摘要：街巷文化是重要的幼兒園課程資源，遵循街巷文化中自然、社會與人文環(huán)境的特點，充分考慮地方文化對幼兒學習特點與成長的適宜性，對街巷資源進行開發(fā)和利用：回歸生活，建構(gòu)積極體驗；回歸實踐，親歷實踐過程；回歸質(zhì)量，實現(xiàn)“五育融合”。通過建立基于街巷文化的課程資源庫來豐富幼兒園的課程體系，使育人目標走向全面，課程實施走近幼兒，課程內(nèi)容走進生活，課程評價走向多元。

關(guān)鍵詞：地方文化；街巷資源；幼兒園課程

中圖分類號：G612 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）12-0117-04

收稿日期：2024-08-03

作者簡介：朱靜，蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)幼兒園教育集團總園長，高級教師，蘇州市學科帶頭人，姑蘇教育人才，主要研究方向為幼兒園課程、教育管理。

幼兒園課程文化建設(shè)注重課程的生命意義和生活價值[1]，倡導(dǎo)“師幼共同生活”理念，將生活與生命元素融入課程，理解并體會幼兒的生活需求和趣味，強調(diào)幼兒生活的整合性亦即強調(diào)幼兒學習的經(jīng)驗性與本土文化性。落腳于街巷資源與幼兒園課程的整合，可以促進幼兒的生活體驗和文化體驗，進而推動其主體性和人文性發(fā)展。一方面，這可以促使幼兒園課程更加重視對本土文化的吸納；另一方面，幼兒也能從對地方性文化的接納中，建立起關(guān)于自我的恰當意識、態(tài)度、信念和能力，從而有效促進他們的身心發(fā)展及文化品性的塑造。

本文所提及的街巷，它充滿的“人間煙火味”，正來自幼兒園周邊的那些日常所見、所經(jīng)之處，如菜市場、修車行、大公園、地鐵站等，已成為幼兒生活的一部分。如何將這些資源與幼兒園課程整合，讓幼兒真正體驗“生活即學習”的樂趣，讓幼兒園的課堂走出園門，為幼兒提供一種“可行走課堂”的自由與無拘無束，是我們需要進一步探索和實踐的重要課題。

一、街巷文化融入幼兒園課程的現(xiàn)狀透視

課程游戲化大背景下，幼兒園課程建設(shè)從“學習”回歸“生活”，在落實的過程中，從停留在思考“教育過程”提升到“教育文化”層面。課程資源的開發(fā)與利用從書本轉(zhuǎn)向生活，讓資源與課程建設(shè)高水準、深層次地互動互融，構(gòu)建多層次幼兒園課程體系，推動中華文明和家鄉(xiāng)文化的弘揚、傳承與創(chuàng)新，樹立文化自信，實現(xiàn)“以文化人、以文育人、以文促教、以文創(chuàng)新”的發(fā)展價值，賦能幼兒園課程文化內(nèi)涵創(chuàng)新發(fā)展。但是幼兒園課程建設(shè)是一個漫長的迭代生長過程，在資源統(tǒng)籌、目標制定、體系構(gòu)建等方面仍存在諸多缺憾。

（一）課程開發(fā)“各美其美”

當下，諸多幼兒園緊隨江蘇省課程游戲化項目推進的步伐，在課程資源的開發(fā)和利用上“各美其美”，利用資源為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多樣的活動，讓兒童在活動中獲得成長的經(jīng)驗。對于蘇州市吳江區(qū)鱸鄉(xiāng)幼兒園教育集團來說，集團下轄的三個園區(qū)分布在老城區(qū)不同的街道，因此，各園區(qū)在不斷探索課程美好文化和幼兒生活文化之間的適切性的同時，忽視了集團化視域下的“統(tǒng)籌”“生活化”的課程資源存在重復(fù)交叉現(xiàn)象，比較凌亂，“各美其美”之后的“美美與共”沒有完全實現(xiàn)。

（二）課程設(shè)計生搬硬套

在現(xiàn)有園本課程中，生搬硬套比較嚴重，很多生成活動起初源于幼兒的興趣和發(fā)展需求，但是在開展過程中套用了網(wǎng)絡(luò)上或者其他教材上的內(nèi)容，因此活動目標、活動過程等對于本園幼兒來說不夠適切，課程內(nèi)容來源于幼兒園生活，但它的目標卻并非本園幼兒所需。

（三）課程評價缺乏體系

幼兒園課程評價沒有形成比較科學完善的體系。就評價主體而言，幼兒、教師、家長三者比重不均，家長的評價占比較少，而教師評價意識與能力有待提高，評價往往憑主觀經(jīng)驗判斷，而不是幼兒客觀發(fā)展。就評價內(nèi)容而言，有的量化評價沒有具體的參考值，很難準確判斷不同年齡段、不同幼兒的發(fā)展水平，活動內(nèi)容是否適宜；評價內(nèi)容體系也不夠完整，存在偏頗，如游戲評價明顯多于其他評價。

二、街巷文化融入幼兒園課程的價值取向

隨著文化與教育資源的深入開發(fā)與拓展，街巷文化資源的價值日益受到人們的重視。不同類型的資源能夠激發(fā)幼兒多樣化的活動，為他們帶來豐富的活動體驗，進而促進各類經(jīng)驗的生長，拓寬資源利用的深度和廣度，并充分發(fā)揮多元文化在幼兒園課程建構(gòu)中的價值，有助于幼兒在中國傳統(tǒng)文化中扎根成長。

（一）回歸生活：建構(gòu)積極體驗

街巷是兒童生活的真實生態(tài)，展現(xiàn)了非常真實的生活場景。生活及其背后蘊含的多元文化是幼兒學習內(nèi)容的主要源泉。幼兒的認知特點決定了他們的學習內(nèi)容應(yīng)當源自生活，源自熟悉的環(huán)境。真實生活是幼兒經(jīng)驗建構(gòu)的實踐場，是幼兒經(jīng)驗發(fā)展的原動力。只有在日常生活中親身經(jīng)歷，在平凡生活中不斷積累，幼兒才能更加主動地與周圍生活建立聯(lián)系，在尋求經(jīng)驗有效生長的過程中自主發(fā)展，探索未知的領(lǐng)域。街巷文化立足于幼兒周圍的真實生活，是幼兒在日常生活中隨處可見的，因此可以作為一種有價值的課程資源納入幼兒的經(jīng)驗發(fā)展過程中，為促發(fā)幼兒的有益經(jīng)驗建構(gòu)創(chuàng)造有利條件。

（二）回歸實踐：親歷實踐過程

實踐是幼兒從興趣萌發(fā)到獲得真知的過程，包括探究、發(fā)現(xiàn)等多種路徑。幼兒在獲取經(jīng)驗的過程中需要與環(huán)境、材料、他人等進行交互對話，其學習方式必然是多元化的。社會實踐、親身操作、角色扮演、調(diào)查詢問、同伴交流等活動方式構(gòu)成了幼兒經(jīng)驗生長的關(guān)鍵點。因此，多種實踐策略能夠讓幼兒在主動交互中學習與發(fā)展。此外，在街巷文化啟發(fā)下構(gòu)建幼兒園課程時，需要更深入地考慮資源的顯著特點以及幼兒當前的思維發(fā)展水平，基于幼兒在一日生活活動中積累的實踐經(jīng)驗，有目的、有計劃地優(yōu)化資源利用方式，豐富并拓展幼兒的實踐路徑，充實幼兒的實踐體驗。

（三）回歸質(zhì)量：實現(xiàn)“五育融合”

“五育融合”是對“如何培養(yǎng)人”的整體回答，旨在通過“融合”的方式實現(xiàn)德、智、體、美、勞的全面發(fā)展，具有均衡性、平等性、關(guān)聯(lián)性、整體性等特點[2]?！拔逵诤稀币髮W校課程、教學、組織、管理實現(xiàn)“一體化”轉(zhuǎn)變，包括育內(nèi)融合、育間融合、跨育融合三種實踐形態(tài)。幼兒園實行“五育融合”旨在促進幼兒的全面發(fā)展。全面發(fā)展是指兒童身心健康和諧、體驗豐富多樣、個性自然靈動的成長狀態(tài)。其內(nèi)涵包括身體心理健康的和諧發(fā)展、學習經(jīng)驗、生活體驗、人格的完整發(fā)展等?！拔逵诤稀卑l(fā)展體系涵蓋了學習品質(zhì)、社會情感、健康領(lǐng)域的發(fā)展，是回歸兒童、回歸生活、回歸經(jīng)驗，促進兒童終身全面發(fā)展的教育理念?；诮窒镂幕挠變簣@課程建構(gòu)，其內(nèi)容廣泛涉及社會生活的方方面面，能有效促進幼兒的全面發(fā)展。

三、街巷文化融入幼兒園課程的實踐路徑

（一）育人目標——走向全面

幼兒是幼兒園教育的根本，促進幼兒發(fā)展是幼兒園教育的核心目的。將地方文化，特別是街巷文化融入幼兒園課程，旨在促進幼兒從單向維度的發(fā)展向多維空間邁進。這種融入不僅拓寬了幼兒學習領(lǐng)域的滲透與融合，還促進了幼兒學習素養(yǎng)的完整整合。讓幼兒根據(jù)周邊真實的世界發(fā)展主動探索周圍的人、事、物的興趣和能力，強調(diào)幼兒全方位的生命體驗，多感官的參與。目標多領(lǐng)域、內(nèi)容多樣態(tài)、方式多樣化，幼兒充分建構(gòu)有益經(jīng)驗，獲得全面發(fā)展。幼兒園將無形的街巷文化轉(zhuǎn)化為有形的活動，樹立“以整體發(fā)展為核心”的兒童觀，形成“注重有機聯(lián)系”的課程觀，彰顯“以幼兒經(jīng)驗發(fā)展為主旨”的教學觀和“課程整體建構(gòu)意識和建設(shè)能力”的教師觀，為師幼建立起完整的精神世界的坐標。

（二）課程內(nèi)容——走進生活

街巷資源因其生活性、趣味性、實踐性和豐富性，成為調(diào)動幼兒主觀能動性的重要工具，搭建知識與生活之間的橋梁，使幼兒能動地成為學習的主體[3]。課程不再是僵化不變的文本存在，在與幼兒、教師、環(huán)境、社區(qū)等諸多要素之間的交互作用下，充滿實踐張力，更具生命成長意義。教師應(yīng)基于幼兒的想法、問題和好奇心，通過行走和融入的方式，打開課程開發(fā)的多維視角。圍繞街巷里的人、事、物，從資源特征切入，強調(diào)教育過程與生活過程的統(tǒng)一，讓幼兒在充盈、完善當下生活的過程中，獲得生活的智慧與精神，學會完整的人的生活。

1.探究性

具有探究性的環(huán)境毋庸置疑可以激發(fā)幼兒更加深層次的經(jīng)驗連結(jié)。因此課程內(nèi)容需要盡可能多地基于幼兒的想法、問題和好奇心，引發(fā)幼兒的參與和實踐，這是能夠?qū)⒄n程資源的價值最大化利用的有效方式。例如，利用周邊公園資源開展昆蟲探究活動，鼓勵幼兒在環(huán)境中進行一系列探究活動。

2.情境性

幼兒在具有情境性的活動環(huán)境中能夠更大程度上調(diào)動已有經(jīng)驗。情境性的活動場域能夠帶給幼兒更為真切的活動體驗，聯(lián)系日常的生活實踐，使課程內(nèi)容更加貼近生活實際，提高幼兒在生活中和游戲中的洞察力。例如，將幼兒園周邊商業(yè)街的店鋪融入游戲，讓幼兒在游戲體驗中加深對街巷文化的感知和理解。

3.延展性

經(jīng)驗生長是一個“有中生有”的自然過程，原有經(jīng)驗會在與環(huán)境互動中得到擴展，也會與其他各類經(jīng)驗形成聯(lián)結(jié)而成為不斷螺旋上升的經(jīng)驗發(fā)展路徑。街巷資源進入課程內(nèi)容，能夠讓幼兒收獲更加完整、連續(xù)并且有價值的操作經(jīng)驗，統(tǒng)整幼兒的經(jīng)驗生長。例如，整合街巷中的公園資源，將兒童學習按照公園的四季變化有序地鋪陳開來。通過將課程時間延伸至整個學年，基于幼兒在季節(jié)變化和時間變遷中累積的多元感知生成有延續(xù)性的系列活動。

（三）課程實施——走近幼兒

在課程游戲化的推進下，幼兒周邊有價值的資源成為課程開展的過程中的重要依托?；诘胤轿幕挠變簣@課程建設(shè)不單指向?qū)Ρ就廖幕募兇饫茫€要注重地方文化課程資源的再創(chuàng)與開發(fā)。幼兒是資源開發(fā)和利用的最佳創(chuàng)生者，從資源搜集、整理、發(fā)掘、利用到重構(gòu)，全程參與。通過項目式活動、主題統(tǒng)整、單項活動鏈和“1+N”游戲活動形式（“1”指某項街巷資源，“N”指幼兒園區(qū)域游戲、戶外游戲等各種游戲形式），讓幼兒以游戲為基本形式，認識周圍的生活世界、了解多元的社會文化，實現(xiàn)資源的合理利用，促進幼兒的全面發(fā)展。

通過項目式活動，將諸如太湖石、古鎮(zhèn)等不同的文化載體，作為“活教材”來使用。幼兒通過對實物、實景的自主探究、合作交流以及表達創(chuàng)造等學習過程，感知、理解并深入具體的街巷文化，他們的在地文化經(jīng)驗得到成長。

主題統(tǒng)整讓資源進入課程，實現(xiàn)同一資源在不同年齡段主題活動中的價值。如以越秀園區(qū)“洗車行”項目活動為例，不同年齡特點和發(fā)展水平形成不一樣的活動內(nèi)容：小班以“咕嚕咕嚕轉(zhuǎn)”為主題，開展車輪滾滾、好玩的輪胎、“城市”游覽會、騎車去郊游等系列活動。大班以“車世界”為主題，開展參觀洗車店、小小汽修工、律動洗刷刷等活動。

通過單項活動鏈的形式，借助單項文化內(nèi)容或者節(jié)日節(jié)氣向幼兒講解產(chǎn)品和文化背后的故事，豐富幼兒對地方文化的認知，在此基礎(chǔ)上可以鼓勵幼兒表達對不同文化形態(tài)的感受，增強他們的表達能力和文化審美能力。

“1+N”游戲活動形式讓幼兒以游戲為基本形式，認識周圍的生活世界，了解多元的社會文化，遵循幼兒成長發(fā)展的規(guī)律，將資源更為合理地納入課程實施的過程，從而促進幼兒的全面發(fā)展。

（四）課程評價——走向多元

評價既是對課程過程成效的判斷，也是課程實施過程的自我診斷[4]，在評價過程中，應(yīng)關(guān)注幼兒在活動過程中與同伴、環(huán)境、材料等的變化與發(fā)展。通過觀察記錄、作品分析、個案追蹤等過程性評估手段，探尋幼兒成長發(fā)展規(guī)律，并作為促進園本課程完善發(fā)展的重要依據(jù)。采用數(shù)字化管理，快速了解幼兒在不同領(lǐng)域、不同年齡段的發(fā)展情況，實現(xiàn)評價的多元化和全面性。

綜上所述，基于兒童身心發(fā)展特點，合理開發(fā)、科學利用地方街巷文化資源，尋找到資源與幼兒園園本課程之間的聯(lián)結(jié)，不僅可以構(gòu)建具有地方文化生態(tài)特色的課程體系，滿足幼兒個性化的需求，讓幼兒在游戲中、生活中感受文化的多樣性和共生性，還能涵養(yǎng)師幼的文化自信，使這所老城區(qū)的幼兒園煥發(fā)出勃勃生機。

參考文獻：

[1]李克建.新時代幼兒園課程變革的動向、動因與啟示：《幼兒園課程的變革與發(fā)展》書評[J].早期教育，2024（9）：1.

[2]裴長安，李思余.近五年我國“五育融合”研究的態(tài)勢與未來展望[J].教育導(dǎo)刊，2024（5）：63-73.

[3]宗穎.基于地域文化的園本課程開發(fā)[J].學前教育研究，2015（9）：70-72.

[4]張紅霞，劉志軍.溯源與正本：關(guān)于“過程性評價”的再認識[J].教育發(fā)展研究，2024，44（12）：43-53.

責任編輯：石萍