摘 要：我國基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展，對高等師范院校人才培養(yǎng)提出了更高的要求，這些變化急需與基礎(chǔ)教育對師資的需求相契合。為應(yīng)對這一需求，基于場域的研究視角，從師范生應(yīng)具有的五個知識維度入手，在不同的知識維度上探索不同的教學(xué)方法，并對學(xué)生實施分層遞進的教學(xué)策略。構(gòu)建了“五維一體、分層遞進”的研究性教學(xué)模式。該模式的應(yīng)用為培養(yǎng)具有研究性教學(xué)潛質(zhì)的合格基礎(chǔ)教育師資打下了堅實的基礎(chǔ)，使師范類高校人才培養(yǎng)和基礎(chǔ)教育師資無縫銜接。

關(guān)鍵詞：研究性教學(xué)；場域視角；“五維一體”；“分層遞進”

研究性教學(xué)起源于18世紀(jì)的歐洲，其主要倡導(dǎo)者是法國著名教育家、思想家盧梭，他認(rèn)為教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)問題情境，為學(xué)生提供自主探究的機會。20世紀(jì)80年代，美國將本科教育定位于創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，并采取多元化的方式推廣基于問題的研究性教學(xué)模式來實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。在我國，教育部于2001年在《普通高中“研究性學(xué)習(xí)”實施指南（試行）》通知中指出，“研究性學(xué)習(xí)”是全體普通高中學(xué)生的必修課。2019年，國務(wù)院發(fā)布《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》，要求教師注重加強課題研究、項目設(shè)計、研究性學(xué)習(xí)等跨學(xué)科綜合性教學(xué)。這一系列政策動向從國家層面對師范類高校提出了更高的要求，強調(diào)高等師范院校人才培養(yǎng)與基礎(chǔ)教育對師資的需求的銜接，要求師范類學(xué)生應(yīng)具有創(chuàng)新意識、研究性學(xué)習(xí)能力以及研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。

一、基于場域視角的研究維度

根據(jù)布迪厄的場域理論，場域是客觀關(guān)系構(gòu)成的系統(tǒng)，是一個運作的空間，在這個空間中場域的效果得以發(fā)揮。因此，所謂“場域”，即是將行動者的關(guān)系放置于客觀真實的關(guān)系之中，而非在懸浮的空間中行動。

課題組認(rèn)為，隨著社會的不斷進步，復(fù)合型創(chuàng)新人才的需求日益凸顯，高校傳統(tǒng)人才培養(yǎng)模式亟待改革，不同場域間也會分裂再融合。針對高等師范類院校以“師范生教育高質(zhì)量發(fā)展”為核心目標(biāo)，可以構(gòu)建一個特殊的教育治理場域，其中包含高等師范院校中學(xué)生、教師和管理者三個行動主體，形成一個由客觀關(guān)系構(gòu)成的創(chuàng)新能力場域。以此作為研究視角，探索場域中的客觀主體、知識結(jié)構(gòu)、教與學(xué)之間的關(guān)聯(lián)與制約。并以此為依據(jù)，推動人才培養(yǎng)模式改革，致力于培養(yǎng)具有創(chuàng)新性、研究性學(xué)習(xí)能力的復(fù)合型人才。

二、“五維一體、分層遞進”教學(xué)模式

在研究性教學(xué)中，課堂教學(xué)的內(nèi)部場域是師范生個性化教學(xué)實踐面臨的最直接場域。以場域為基本單位，把高校師范生的“核心知識”劃分為五個維度，即學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教學(xué)實踐技能、信息技術(shù)知識、通識性知識。從這五個知識維度探索如何有效培養(yǎng)師范生的研究性學(xué)習(xí)能力和掌握研究性學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。在面向場域內(nèi)的學(xué)生群體時，要充分考慮學(xué)生之間的差異性，并針對這些差異實施分層教學(xué)，充分體現(xiàn)以人為本、因材施教的教育理念?；诖?，課題組創(chuàng)造性地提出了“五維一體、分層遞進”的教學(xué)模式。

“五維一體、分層遞進”教學(xué)模式中的“五維一體”指的是把師范生的核心知識分為五個維度：學(xué)科專業(yè)知識、學(xué)科教學(xué)法知識、教學(xué)實踐技能、信息技術(shù)知識、通識性知識。這五個維度既各有側(cè)重點，又相互關(guān)聯(lián)、相互制約，共同發(fā)揮協(xié)同作用，以產(chǎn)生整體的聚合效應(yīng)。從五個維度探索研究性學(xué)習(xí)方法，以實現(xiàn)五個能力培養(yǎng)目標(biāo)：創(chuàng)新能力、教學(xué)研究能力、教學(xué)實踐能力、信息技術(shù)教學(xué)能力、文化能力。加強學(xué)生在基礎(chǔ)知識、社會參與、自主發(fā)展等方面的培養(yǎng)，提高學(xué)生的綜合素質(zhì)，助推師范生研究性學(xué)習(xí)能力不斷提升?！胺謱舆f進”指的是充分考慮學(xué)生個性化差異，針對學(xué)生知識、性格、技術(shù)等差異，采用分層遞進的教學(xué)方法，對不同的學(xué)生設(shè)置不同的分層教學(xué)目標(biāo)，采用分層備課、分層施教、分層練習(xí)，提高學(xué)生的積極性和主動性，充分考慮學(xué)生的個性化發(fā)展需求。“五維一體、分層遞進”研究性教學(xué)模式框架圖，如圖1所示。

在“五維一體、分層遞進”研究性教學(xué)模式的框架內(nèi)，高校師范生核心知識包含以下五個維度。

學(xué)科專業(yè)知識：是指師范生應(yīng)具有所屬學(xué)科的核心理論和知識體系，理解學(xué)科的基本概念、原理和發(fā)展趨勢。此外，學(xué)生還應(yīng)追蹤學(xué)科前沿研究動態(tài)及發(fā)展趨勢，關(guān)注學(xué)科的新理論、新技術(shù)和新方法，以保持學(xué)科專業(yè)知識不斷更新。

學(xué)科教學(xué)法知識：是指師范生應(yīng)具有教育學(xué)的基本理論和原理知識。此外，師范生還需要掌握有效的教學(xué)評價方法，并根據(jù)評價結(jié)果，給予學(xué)生具體、及時和個性化的反饋，以促進學(xué)生的持續(xù)發(fā)展。

教學(xué)實踐技能：是指師范生要學(xué)會撰寫教案，熟練掌握現(xiàn)代教學(xué)技能與方法，能夠設(shè)計課堂教學(xué)活動，學(xué)會如何有效地管理和組織整個教學(xué)過程。

信息技術(shù)知識：是指師范生應(yīng)具有利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)、現(xiàn)代教育技術(shù)等輔助教學(xué)的能力，能夠使用教學(xué)軟件、多媒體課件、教育游戲、雨課堂等工具和資源，提升教學(xué)效果，增強學(xué)生的參與度。

通識性知識：是指師范生應(yīng)具有哲學(xué)、社會科學(xué)、文學(xué)與藝術(shù)、歷史與文化等通識性知識，以豐富學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和思維方式。

三、“五維一體、分層遞進”研究性教學(xué)模式探索

鑒于學(xué)生核心知識由五個不同維度構(gòu)成，課題組對“五維一體”研究性教學(xué)方法進行了深入探索和實踐，旨在通過不同的教學(xué)方法使學(xué)生掌握師范生的核心知識與技能，并且通過五維知識整合一體提升學(xué)生的創(chuàng)新能力、研究性學(xué)習(xí)能力。在充分考慮學(xué)生個性化差異的基礎(chǔ)上，課題組嘗試了“分層遞進”研究性教學(xué)方法，通過設(shè)計分層學(xué)習(xí)目標(biāo)、分配分層教學(xué)任務(wù)、創(chuàng)設(shè)分層合作氛圍、構(gòu)建分層評價機制等環(huán)節(jié)為學(xué)生提供個性化學(xué)習(xí)的支持與場景，以滿足不同層次學(xué)生的多樣化需求，旨在提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和效果，培養(yǎng)多元化的人才，助力個體成長。

（一）“五維一體”研究性教學(xué)方法探索

所謂“五維一體”的教學(xué)模式，指的是根據(jù)學(xué)生應(yīng)掌握的五個知識維度的特點和內(nèi)涵，開展不同形式的教學(xué)。其目標(biāo)是以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體，最大化地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)新性。

1.學(xué)科專業(yè)知識維度

學(xué)科知識的教學(xué)采用“2+4”研究性教學(xué)方法?！?”是指融研究性和開放性為一體，引導(dǎo)學(xué)生開展研究性學(xué)習(xí)?！?”是指教學(xué)過程的四個階段：教師創(chuàng)設(shè)問題情境（激活心智、調(diào)動思維）—教師引導(dǎo)分析（知識理解、搭橋鋪路）—學(xué)生探究演練（自主學(xué)習(xí)、探究知識）—知識應(yīng)用與提高（知識遷移、知識重構(gòu)）。該維度旨在培養(yǎng)師范生創(chuàng)新能力。

2.教學(xué)教法知識維度

教學(xué)教法采取“平臺+名師”研究性教學(xué)模式。其中，“平臺”指的是研究性學(xué)習(xí)平臺，包含說課、教案庫，優(yōu)質(zhì)課、名師課堂實錄、課件、基件等供學(xué)生自主探究?！懊麕煛敝傅氖谴髮W(xué)名師、基礎(chǔ)教育名師進課堂，通過舉辦講座、觀摩課、說課等載體進行教法指導(dǎo)。該維度旨在培養(yǎng)師范生的教學(xué)研究能力。

3.教學(xué)實踐技能維度

教學(xué)實踐技能采取“322”實踐教學(xué)模式，“3”指以學(xué)生、小組、教師為主體，共同參與實踐教學(xué)；“2”指模擬教學(xué)場景和真實教學(xué)環(huán)境相結(jié)合；另一個“2”指高等教育階段的教師和基礎(chǔ)教育階段的教師共同合作。其中，高校教師針對基礎(chǔ)教育階段的課程進行教學(xué)設(shè)計，并指導(dǎo)學(xué)生提升教學(xué)技能，而基礎(chǔ)教育階段的教師則負(fù)責(zé)開展講座和實戰(zhàn)性技能訓(xùn)練輔導(dǎo)，他們會針對具體的課程制定教學(xué)計劃，并承擔(dān)相應(yīng)的指導(dǎo)與訓(xùn)練任務(wù)。該維度旨在培養(yǎng)師范生的教學(xué)實踐能力。

4.信息技術(shù)知識維度

采用“知識拼盤+混合教學(xué)”教學(xué)模式?！爸R拼盤”是指優(yōu)選信息技術(shù)知識，包括軟件應(yīng)用、設(shè)備操作、網(wǎng)絡(luò)知識、現(xiàn)代教育技術(shù)、信息化平臺使用等；“混合教學(xué)”是指線上與線下相結(jié)合的教學(xué)方式。其教學(xué)活動安排如下：首先，線上自主學(xué)習(xí)，教師通過網(wǎng)絡(luò)分發(fā)學(xué)習(xí)材料、學(xué)生依據(jù)學(xué)習(xí)材料自主探索并進行線上交流互動；其次，線下面對面學(xué)習(xí)，教師歸納學(xué)習(xí)的重難點，學(xué)生在課堂上展開討論；最后，進行線上鞏固提高，教師反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，學(xué)生則進行反思和知識重構(gòu)。該維度旨在培養(yǎng)師范生信息技術(shù)教學(xué)能力。

5.通識性知識維度

由于通識性知識的寬泛性，通識教育采用MOOC+通識課堂的教學(xué)模式，其教學(xué)活動包括：課前教師準(zhǔn)備，即利用MOOC平臺資源設(shè)計導(dǎo)學(xué)視頻，并創(chuàng)設(shè)問題情境；學(xué)生自主學(xué)習(xí)，學(xué)生通過觀看導(dǎo)學(xué)視頻和案例進行自主求解；課堂討論環(huán)節(jié)，包括小組辯論和翻轉(zhuǎn)課堂；課后分析總結(jié)，由教師進行知識點總結(jié)，并引導(dǎo)學(xué)生進行知識重構(gòu)。該維度旨在培養(yǎng)師范生的文化知識能力。

（二）“分層遞進”研究性教學(xué)方法探索

分層教學(xué)基于學(xué)生性格、知識、技術(shù)水平的差異來進行分層。通過將教學(xué)內(nèi)容隱性地、動態(tài)地分層，設(shè)計連續(xù)性和遞進性的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生在不同層次上提高。在分層遞進的教學(xué)模式中，根據(jù)師范生的學(xué)習(xí)水平、能力和興趣，將師范生分成不同的層次，并為每個層次設(shè)計相應(yīng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容、任務(wù)和目標(biāo)。

1.設(shè)計分層學(xué)習(xí)目標(biāo)

制定針對不同層次的教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)用多樣化的教學(xué)方法和資源，以滿足不同師范生的學(xué)習(xí)需求。這些學(xué)習(xí)目標(biāo)需要逐步漸進，符合師范生的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展規(guī)律，能夠引導(dǎo)他們逐步提升自己的知識水平。

2.分配分層教學(xué)任務(wù)

根據(jù)師范生的不同特點，設(shè)計不同的教學(xué)任務(wù)。針對學(xué)習(xí)能力較強的師范生，可通過拓展性的訓(xùn)練來提高他們的學(xué)習(xí)興趣和解決問題的能力；而對于學(xué)習(xí)能力相對較弱的師范生，可通過鞏固性、練習(xí)型的內(nèi)容來夯實他們的基礎(chǔ)知識，并提升他們的學(xué)習(xí)能力。

3.創(chuàng)設(shè)分層合作氛圍

教師將學(xué)生分成不同小組，每個小組由不同層次的學(xué)生構(gòu)成。教師設(shè)計任務(wù)目標(biāo)，并讓學(xué)習(xí)能力較強的學(xué)生分享和解析知識，幫助學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生更好地接受知識。這可以幫助師范生共同進步、共同成長，提升團隊的凝聚力和協(xié)作能力，使組內(nèi)學(xué)生協(xié)同共進。

4.構(gòu)建分層評價機制

及時反饋和評價是分層遞進教學(xué)的重要環(huán)節(jié)。教師需根據(jù)師范生的不同層次設(shè)計差異化的評估方式，確保分層評價的客觀性、真實性和科學(xué)性。對于學(xué)習(xí)能力較強的師范生，可以采用更具挑戰(zhàn)性和深度的評價方式，如研究性項目和開放性問題等；對于學(xué)習(xí)能力較弱的師范生，可以采用更簡單、更直觀的評價方式，如選擇題和填空題，以便更好地了解他們的學(xué)習(xí)情況。隨著教育理論和教育理念的不斷發(fā)展，教師評價的目標(biāo)已經(jīng)轉(zhuǎn)向了培養(yǎng)師范生的綜合素養(yǎng)，并促進他們的持續(xù)、平衡發(fā)展。在進行分層評價時，教師應(yīng)著重關(guān)注師范生的學(xué)習(xí)過程和態(tài)度，而非僅僅關(guān)注考試成績。同時，教師在評價方面還需考慮師范生的個體發(fā)展情況和進步情況，將其作為評價的重要參考因素，通過及時反饋和評估，并且提供有針對性的指導(dǎo)和建議，從而使學(xué)生更好地調(diào)整學(xué)習(xí)策略，進而提高學(xué)習(xí)效果。

隨著國家對基礎(chǔ)教育改革的推進，基礎(chǔ)教育教師應(yīng)具有研究性學(xué)習(xí)的能力，這就要求高等師范教育要順應(yīng)基礎(chǔ)教育的發(fā)展，培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、研究性學(xué)習(xí)能力及研究性教學(xué)能力的基礎(chǔ)教育師資。本研究基于場域的視角，從師范生應(yīng)具有的五個知識維度入手，在不同的知識維度上探索不同的教學(xué)方法，并對分層教學(xué)策略進行了深入的探究，分析揭示了研究性教學(xué)對師范生培養(yǎng)的內(nèi)在規(guī)律，并將理論研究與實踐相結(jié)合，不斷探索、實踐和完善適合師范生培養(yǎng)的研究性教學(xué)方法，創(chuàng)新性地構(gòu)建了“五維一體、分層遞進”的研究性教學(xué)模式。該研究性教學(xué)模式的實踐探索為師范類高校教師提供了一種全新的教學(xué)模式，促進了師范生的綜合素質(zhì)提升，為師范生的未來發(fā)展奠定堅實的基礎(chǔ)。

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