關(guān)鍵詞：教師職業(yè)適應(yīng)；專業(yè)不對口；制度邏輯

中圖分類號：G625.1

DOI：10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.10.10

職業(yè)適應(yīng)（Occupational Adaptation）是人與職業(yè)相互協(xié)調(diào)的動態(tài)過程[1]，教師職業(yè)適應(yīng)即教師內(nèi)心世界與客觀教育環(huán)境相互適應(yīng)的角色調(diào)試過程[2]。本研究將教師職業(yè)適應(yīng)視為教師習得職業(yè)所需知識技能、發(fā)展人際關(guān)系、適應(yīng)工作環(huán)境、順應(yīng)職業(yè)規(guī)范、建立和調(diào)整職業(yè)價值認知的過程。而專業(yè)不對口教師指“教非所學”，即所學專業(yè)與實際任教學科不對應(yīng)的教師，其通過教育所積累的各項知識技能與就業(yè)崗位對知識技能的實際需求往往不相匹配[3]。這一概念的實踐屬性和情境屬性較強，本研究中的教師，主要指并無漢語言文學、數(shù)學等對應(yīng)專業(yè)背景，卻在畢業(yè)后前往中小學執(zhí)教語文、數(shù)學、英語等學科的教師，也包括修讀教育學專業(yè)畢業(yè)后從教的教師。在我國，專業(yè)不對口教師并不鮮見，且比例逐年上升[2]。他們的職業(yè)適應(yīng)過程受多重制度邏輯的影響，常常面臨諸多困境。本研究旨在分析困境的表現(xiàn)和成因，進而探討相應(yīng)的出路，揚長避短，推動高校職前教師教育體系完善和中小學在職教師培訓制度建設(shè)。

一、教師職業(yè)適應(yīng)的困境

專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)困境主要表現(xiàn)有：一是失能，即技能適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以妥善解決教育教學工作過程中遇到的挑戰(zhàn)，這阻礙了教師的專業(yè)化發(fā)展；二是失衡，即人際適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以在與同事、領(lǐng)導、家長、學生的互動中處理多重責任下的角色沖突、明確自身社會角色定位，這阻礙了教師的社會化發(fā)展；三是“失范”，即環(huán)境適應(yīng)不良，表現(xiàn)為難以在真實工作環(huán)境中內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范和職業(yè)道德，這阻礙了教師的職業(yè)化發(fā)展；四是失序，即心理適應(yīng)不適，表現(xiàn)為未能在經(jīng)歷理想與現(xiàn)實的沖突后重塑職業(yè)價值感，進而經(jīng)由自我統(tǒng)整形成自身獨特的職業(yè)信念和職業(yè)理想，這阻礙了教師的個性化發(fā)展。

（一）失能：技能適應(yīng)不良阻礙教師專業(yè)化發(fā)展

從非師范專業(yè)畢業(yè)的應(yīng)屆生，或是在其他行業(yè)工作數(shù)年的非應(yīng)屆生，在進入教育教學領(lǐng)域并初次走上講臺時最棘手的往往是缺乏處理教育教學問題的見聞和經(jīng)驗，難以精準分析學生心理特點，妥善處理班級管理事務(wù)[4]，同時困擾于如何分析教材、選擇教學方法、組織教學活動[5]。因此，他們渴求在短期內(nèi)習得能夠有效解決問題的各種技能，以便迅速“站穩(wěn)講臺”。

然而，即便同樣身為缺乏正式教學經(jīng)驗的職初教師，專業(yè)不對口教師亟須解決的問題和有待習得的技能遠遠多于師范專業(yè)應(yīng)屆生。在專業(yè)發(fā)展的道路上，從教以前習得的技能無法與當下工作需求相匹配，他們“起步較晚”，不僅要在有限時間內(nèi)花費更多的精力深耕所教學科知識體系和教學內(nèi)容，同時也要快速掌握此前幾乎從未了解過的教學技能和教育方法。由于缺乏針對專業(yè)不對口教師的在職培訓機制，這一特殊的教師群體習得上述復雜繁多專業(yè)技能的過程只能是碎片化的、隨機的，而不是成體系的、結(jié)構(gòu)化的，因此他們常常感到分身乏術(shù)，無能為力。

（二）失衡：人際適應(yīng)不良阻礙教師社會化發(fā)展

職業(yè)人際適應(yīng)涉及與同事、領(lǐng)導、家長、學生等多個群體的溝通交流，是教師進入職場后實現(xiàn)社會化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。由于職前準備不足，專業(yè)不對口教師入職以后往往會遭遇諸多人際適應(yīng)困難。教師與學生之間可能缺乏良好互動，導致學生不信任甚至敵視教師；同時，教師與同事之間可能缺乏有效協(xié)作，不能形成互幫互助的氛圍。

在與周遭各種群體互動時，中小學教師往往承擔多重期待與責任，也扮演多重角色：既是專業(yè)人，也是職場人；既是實踐者，也是研究者；既是知識與文化的傳遞者，也是學生成長的引路人。當面臨不可避免的角色沖突時，在某種意義上天然缺乏從教合法性的專業(yè)不對口教師通常難以積極主動地作出專業(yè)判斷和行動選擇，也因此無法在一次又一次類似的互動中逐漸塑造出較為穩(wěn)定平衡的角色定位，而這種平衡的角色定位正是教師良性社會化發(fā)展所必需的。

（三）失范：環(huán)境適應(yīng)不良阻礙教師職業(yè)化發(fā)展

對于專業(yè)不對口教師而言，學校是一個熟悉又陌生的場域。自身數(shù)年受教育經(jīng)歷使他們熟悉一般學校的基本組織結(jié)構(gòu)與組織氛圍，而作為教師角色重返校園又讓他們必須從一個全新的視角來審視并融入學校組織環(huán)境和組織實踐。為此，這些教師需要接受教師職業(yè)勞動強度和工作時間，接受特定學校組織的工作氛圍，并在這一真實職業(yè)環(huán)境中領(lǐng)會和內(nèi)化職業(yè)規(guī)范，基于此進行原有角色的中斷和新角色的調(diào)試[2]，將職業(yè)規(guī)范與職業(yè)道德內(nèi)化于心。然而，相較于在職教師培訓，職前教師教育體系在職業(yè)規(guī)范與職業(yè)倫理的內(nèi)化上發(fā)揮了更大的作用，這使得專業(yè)不對口教師難以通過在職培訓解決失范問題，無法建立起對教師職業(yè)定位以及自身社會角色定位的理性認知，由此阻礙了自身職業(yè)化發(fā)展。

（四）失序：心理適應(yīng)不良阻礙教師個性化發(fā)展

失能、失衡與失范分別指向教師專業(yè)化發(fā)展過程中對專業(yè)技能培訓體系化和結(jié)構(gòu)化的忽視，教師社會化發(fā)展過程中對多重角色整合的忽視以及教師職業(yè)化發(fā)展過程中對職業(yè)倫理的忽視，而失序是隱含在上述三者背后的更深層困境，指向教師內(nèi)心世界與客觀教育環(huán)境的沖突。

職業(yè)心理適應(yīng)涉及教師對職業(yè)價值的評價以及對于職業(yè)角色的認知[6]。內(nèi)心世界與客觀環(huán)境的沖突往往導致教師面臨角色轉(zhuǎn)換障礙，在短時間內(nèi)產(chǎn)生大量的挫敗感，無法體會到教師工作的價值感和成就感，尤其是農(nóng)村地區(qū)的職初教師，有時更加難以建立和調(diào)整職業(yè)價值認知[7]。在經(jīng)歷了理想與現(xiàn)實不符的現(xiàn)實沖擊之后，大多數(shù)專業(yè)不對口教師缺乏合適的時間、空間和契機來反思自身生存狀態(tài)和理想狀態(tài)，因而很少能夠進行自我統(tǒng)整，重塑內(nèi)心世界的秩序，建立職業(yè)生涯自覺。而這樣的反思過程對于塑造職業(yè)價值感、形成職業(yè)信念、構(gòu)建職業(yè)理想有著重要意義，只有在真正擁有獨特且堅定的職業(yè)信念與理想后，教師才能實現(xiàn)個性化且可持續(xù)的發(fā)展。

二、教師職業(yè)適應(yīng)困境的成因

制度邏輯（Institutional Logic）是被社會建構(gòu)的、在某一場域中穩(wěn)定存在的物質(zhì)實踐、假設(shè)、價值觀、信念和規(guī)則，它能誘發(fā)和塑造組織與個體的行動。同一場域往往存在多種相互作用的制度邏輯，例如專業(yè)邏輯、市場邏輯、國家邏輯、家庭邏輯等，個體能夠利用它們來建構(gòu)有關(guān)社會現(xiàn)實的意義理解[8]。換言之，制度邏輯以意義嵌入的方式影響學校組織的資源環(huán)境和教師的內(nèi)心世界，形塑教師掌握專業(yè)技能、處理多重角色沖突、理解并順應(yīng)職業(yè)規(guī)范、建立職業(yè)價值認知和職業(yè)理想的過程；同時，教師能夠創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化制度邏輯，建構(gòu)意義理解并與學生、家長、同事和領(lǐng)導等不同群體進行互動?；谶@一視角審視專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)過程，可將困境歸因于專業(yè)邏輯斷裂、科層邏輯越位、教育邏輯缺失三個方面，如圖1所示。

（一）專業(yè)邏輯斷裂：“教非所學，學非所用”

專業(yè)邏輯即關(guān)于如何解決教育教學過程中遇到的具體矛盾和問題的一系列實踐、規(guī)則與信念，它能塑造和指導教師在專業(yè)范疇內(nèi)的理解和行動，引導教師在真實問題情境中作出專業(yè)判斷與專業(yè)決策。如在備課過程中難以精準把握學科知識及其蘊含的學科素養(yǎng)時，通過鉆研教材、查閱資料和咨詢同事等方式及時解惑；在教學過程中難以把握課堂節(jié)奏與時間分配時，及時反思并調(diào)整或重新選擇適合的教學方式；在學生之間發(fā)生矛盾時，迅速找到問題癥結(jié)并予以化解；在學生產(chǎn)生厭學情緒時，妥善分析判斷學生心理特點并進行疏導。

在專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)過程中，專業(yè)邏輯呈現(xiàn)出一種斷裂狀態(tài)，具體表現(xiàn)為“教非所學，學非所用”。相較于擁有文學、數(shù)學、外語等對口專業(yè)背景的教師，修習經(jīng)濟學、管理學、社會學等專業(yè)而又進入中小學從教的教師常有失能之感，因為當前教學工作所需的理解學科素養(yǎng)、把握課堂節(jié)奏、化解學生矛盾、處理學生情緒等專業(yè)技能缺乏過去的積淀，在高等教育階段習得的知識與技能也不能很好地遷移到當前教育教學工作中。即便是與教育領(lǐng)域密切相關(guān)的教育學專業(yè)畢業(yè)生，也沒能擺脫“教非所學，學非所用”的斷裂狀態(tài)。

例如，《北京師范大學教育學一級學科研究生培養(yǎng)方案》（2023版）提到，教育學碩士的培養(yǎng)目標是“培養(yǎng)適應(yīng)社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要、能夠廣泛服務(wù)于各級各類學校、社會教育組織機構(gòu)與其他公共服務(wù)領(lǐng)域的研究型教育實踐者及高端教育學術(shù)后備人才；培養(yǎng)有理想信念、道德情操、扎實學識和仁愛之心的四有好教師。”然而，教育學碩士多陷入“高不成，低不就”的就業(yè)困境：去高校，學歷不夠；去中小學，又苦于沒有學科背景。即便入職中小學，也自認為專業(yè)不對口，不僅用非所學，在專業(yè)知識方面“明顯比不上專業(yè)對口的新老師”；也很難學以致用，因為在教學技能方面，“我們的學術(shù)思維是系統(tǒng)宏觀的，但教學思維是帶著學生歸納建構(gòu)”，在教育科研方面“雖然經(jīng)過很多寫論文的訓練，但是作為教師去寫論文還是不一樣”①。

不僅如此，高校專業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)市場需求結(jié)構(gòu)之間還存在系統(tǒng)性的偏差，導致就業(yè)市場上的專業(yè)不對口現(xiàn)象愈演愈烈，個體在高等教育階段習得的知識技能難以與就業(yè)崗位所需知識技能相契合也并不少見，在教育行業(yè)，這種現(xiàn)象更加明顯。以常常放在一起談?wù)摰摹叭龓煛?，即教師、醫(yī)師、律師為例，相較于執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試和法律職業(yè)資格考試，中小學教師資格考試的報名條件僅有學歷要求，而無專業(yè)要求，因為教師的專業(yè)壁壘和職業(yè)門檻在某種程度上是低于醫(yī)師和律師的。這也就吸引了大批非師范專業(yè)人員從教，而他們對教師職業(yè)規(guī)范、職業(yè)環(huán)境等的了解往往來自社會輿論和自身受教育經(jīng)歷，缺乏成為專業(yè)人員所需的符號、話語和實踐及其化為可用之物的轉(zhuǎn)化機制。

高等教育領(lǐng)域的專業(yè)結(jié)構(gòu)與就業(yè)市場的需求結(jié)構(gòu)間的系統(tǒng)性偏差是“教非所學，學非所用”的表面原因，而其深層原因是教育領(lǐng)域的專業(yè)邏輯本身缺乏結(jié)構(gòu)性——“關(guān)于如何解決教育教學過程中遇到的具體矛盾和問題的一系列實踐、規(guī)則與信念”中存在大量默會的實踐性知識，而不能形成清晰的問題解決指南和手冊，讓外行快速了解；同時，在吸納大批專業(yè)不對口人員從教的背景下，教育領(lǐng)域的專業(yè)邏輯又缺乏一定的開放性與包容性，使得專業(yè)不對口教師難以將過往所學整合到現(xiàn)有工作中并發(fā)揮自身優(yōu)勢。

（二）科層邏輯越位：重要求而輕需求

科層邏輯即關(guān)于學校管理結(jié)構(gòu)與制度安排如何運行的一系列實踐、規(guī)則與信念，它塑造和指導了教師在專業(yè)范疇之外的觀念與行動，引導教師作為學校組織的一員來理解工作內(nèi)容并做出決策。例如，遵守學校的排班和排課規(guī)定；接受學校對定期手寫教案、記錄聽課筆記、及時批改作業(yè)等常規(guī)教學工作的檢查與督促；回應(yīng)年級主任、德育主任、校長等不同層面不同條線的管理者提出的任務(wù)和要求。這些規(guī)定、檢查和任務(wù)共同形塑了學校組織的科層邏輯，在不同學校演繹出不同的管理風格。

教師入職以后，學校管理風格在其職業(yè)適應(yīng)過程中發(fā)揮的影響非常顯著[9]。如，郭黎巖和李淼對沈陽市328中小學流動教師開展問卷調(diào)查后指出，同事、校長、學生、家長、家人支持能對職業(yè)適應(yīng)產(chǎn)生不同預測作用，其中同事支持是最重要的支持源[10]。又如，崔新玲圍繞轉(zhuǎn)崗教師的職業(yè)適應(yīng)過程開展混合研究后發(fā)現(xiàn)，學校領(lǐng)導在管理過程中能否提供足夠的支持與關(guān)懷，是影響教師職業(yè)適應(yīng)水平的重要因素[11]。這些研究結(jié)果揭示了科層邏輯及其對應(yīng)的學校管理風格在職業(yè)適應(yīng)過程中發(fā)揮的重要作用。

然而，當前專業(yè)不對口教師的管理過程表現(xiàn)為重要求而輕需求，呈現(xiàn)一種越位狀態(tài)。盧謝峰和鐘薏發(fā)現(xiàn)，在職教師與學校組織的匹配存在兩種類型：第一種是一致性匹配，強調(diào)個人與組織特征的相似性；第二種是互補性匹配，關(guān)注個體與組織的需求—供給關(guān)系，一致性匹配對職業(yè)適應(yīng)性的正向效應(yīng)高于互補性匹配[6]。換言之，更能預測職業(yè)適應(yīng)的，是教師的知識、能力、興趣等個人特質(zhì)與學校氛圍、管理風格等組織特征的相似性而非互補性。職業(yè)適應(yīng)成為一種個體與組織的特質(zhì)匹配過程，而非個體成長與組織發(fā)展的雙螺旋上升過程；重要的是教師能否符合學校組織運行的要求，而非如何同時滿足教師與學校成長與發(fā)展的需求。

專業(yè)邏輯的斷裂導致了失能，而科層邏輯的越位則導致失衡與失范。在強調(diào)管理與支配的組織結(jié)構(gòu)與制度實踐中，本就缺乏足夠?qū)I(yè)性的專業(yè)不對口教師很難平衡自身專業(yè)人員和科層組織成員等多重角色間的沖突，繼而難以找準自身作為教師的社會角色定位。模糊而不穩(wěn)定的角色定位使得他們不能在與周遭社會角色，如家長、管理者等的互動中建構(gòu)起對教師職業(yè)規(guī)范與職業(yè)倫理的情境性理解，而關(guān)于教師職業(yè)規(guī)范的指導性政策文本，如教育部印發(fā)的《新時代中小學教師職業(yè)行為十項準則》提到“堅定政治方向、自覺愛國守法、傳播優(yōu)秀文化”等過于宏觀，由此造成教師職業(yè)定位的懸浮，反而進一步加劇了科層邏輯的越位。

（三）教育邏輯缺失：重問責而輕發(fā)展

教育邏輯即關(guān)于教育的目的與價值的一系列實踐、規(guī)則與信念，它影響了教師的職業(yè)理想與職業(yè)信念，塑造了教師對于“教育事業(yè)的目的與價值是什么，自身從事教職的使命與方向是什么，在傳授知識的基礎(chǔ)上，要培養(yǎng)學生的何種素養(yǎng)、品格和價值觀”等問題的回應(yīng)，而這些問題的答案直接關(guān)系到教師如何設(shè)定符合學生發(fā)展需求的教學目標，如何根據(jù)學生的水平、興趣和學習目標來選取適合的教學方式，如何與家長合作共同為學生提供多元化和形成性的評估與反饋。

學校的核心是教與學，專業(yè)邏輯關(guān)注如何解決教與學內(nèi)部的矛盾，從技術(shù)層面提高教與學的效率；科層邏輯關(guān)注如何優(yōu)化管理結(jié)構(gòu)與制度安排，為教與學提供良好的資源環(huán)境；而教育邏輯則關(guān)注教與學的目的與價值。三種制度邏輯分別對應(yīng)了專業(yè)不對口教師職業(yè)適應(yīng)過程的知識之維、權(quán)力之維、情感之維。在知識維度，他們需要不斷更新自己的學科知識、教育理論知識、教育實踐知識，以適應(yīng)不斷變化的客觀教育環(huán)境；在權(quán)力維度，他們需要了解和遵從學校組織的管理風格、制度安排和權(quán)力關(guān)系，以適應(yīng)特定學校組織中的從業(yè)環(huán)境；在情感維度，他們需要關(guān)注學生的情感需求與成長動態(tài)，不斷反思自身從事教職的使命與價值，進而塑造職業(yè)信念與職業(yè)理想，以便保持足夠的熱情與動力來應(yīng)對挑戰(zhàn)。

不過，當前專業(yè)不對口教師職業(yè)適應(yīng)過程中存在重問責而輕發(fā)展的現(xiàn)象，教育邏輯呈現(xiàn)缺失狀態(tài)。區(qū)縣教育行政部門、教研機構(gòu)和學校組織內(nèi)部會定期組織教學比賽和聽評課活動，以確保教師妥善落實國家課程標準；同時定期檢查學生作業(yè)完成情況，分析學生考試成績，以評估教師教學質(zhì)量；還會定期收集學校課程建設(shè)與文化建設(shè)的相關(guān)臺賬，據(jù)此對學校進行激勵或懲罰。最終，專業(yè)不對口教師往往疲于應(yīng)對關(guān)于教育教學質(zhì)量的問責要求，缺乏反思和發(fā)展的機會與空間。

教育邏輯的缺失將導致失序，即無法形成堅定的職業(yè)理想和系統(tǒng)的職業(yè)規(guī)劃，難以獲得維持良性長遠發(fā)展的職業(yè)生命力。具體表現(xiàn)為：首先，缺乏明確的方向感和目標性，使得這些教師在職業(yè)生涯中隨波逐流，無法取得更高的職業(yè)成就。其次，難以作出有效決策，在面臨職業(yè)生涯歷程中的關(guān)鍵節(jié)點時陷入迷茫與不安，因為猶豫不決而錯失一些重要的職業(yè)發(fā)展機會。再次，缺乏動力和持久性，在面對困難和挑戰(zhàn)時，如果沒有堅定的職業(yè)理想和信念，個體往往容易感到灰心和沮喪，沒有足夠的信心和勇氣來應(yīng)對挑戰(zhàn)。最后，難以獲得支持和指導，如果沒有清晰的理想信念以及相應(yīng)的行動計劃，個體往往容易盲目附和他人，而不能發(fā)揮能動性，獲得他人的認可與支持。

三、教師加強職業(yè)適應(yīng)的實踐路徑

加強專業(yè)不對口教師的職業(yè)適應(yīng)，需要扭轉(zhuǎn)“教非所學，學非所用”，重要求而輕需求，重問責而輕發(fā)展的現(xiàn)狀，讓所教與所學相互促進，讓職業(yè)認知與角色定位更加清晰，讓職業(yè)理想與職業(yè)信念更加堅定。為此，教師個體要進行身份轉(zhuǎn)換，從高等教育階段的“學院人”轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃虒W領(lǐng)域的“學校人”；學校組織要重視文化建設(shè)，提供涵育“學校人”的土壤；國家和區(qū)域?qū)用嬉晟茙熡栔贫?，實現(xiàn)人崗相適、人盡其才。

（一）轉(zhuǎn)換個體身份，從“學院人”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W校人”

在個體層面，專業(yè)不對口教師要注意統(tǒng)整已有技能和新環(huán)境需要的新技能，不斷打破并重建認知體系，同時在新的制度環(huán)境中審視自身行動空間。換言之，要兼顧職業(yè)適應(yīng)過程的知識、權(quán)力與情感之維，整合自身發(fā)展需求，以此為基礎(chǔ)來理解并創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化專業(yè)邏輯、科層邏輯與教育邏輯，從而走出失能、失衡、失范與失序的困境，從容應(yīng)對教育教學、人際交往、建立職業(yè)認知、樹立職業(yè)理想等過程中層出不窮的挑戰(zhàn)。

一般而言，專業(yè)不對口教師在進入中小學校之前有著在高等教育階段的學院環(huán)境中接受教育的經(jīng)歷，在特定領(lǐng)域或?qū)W科上具備一定的專業(yè)能力和學術(shù)知識，承載“學院人”的身份。這一身份所蘊含的部分特質(zhì)可遷移到中小學教育教學工作中，如，“學院人”通常具備一定的學術(shù)素養(yǎng)，不論是修讀經(jīng)濟學還是教育學，不論取得的是學士、碩士還是博士學位，他們都在大學較為濃厚的學術(shù)氛圍中耳濡目染并習得一定的研究思維和研究能力。當他們進入中小學時，這樣的研究思維與能力運用得當，能幫助專業(yè)不對口的教師們開展高質(zhì)量的教學反思和教學研究，成為學者型教師。此外，“學院人”往往擁有一定的專業(yè)精神，在高等教育階段修讀專業(yè)課程并參與專業(yè)相關(guān)課題研究工作，讓他們接觸并認識到學科專家及專業(yè)共同體所具備的責任感、合作意識、創(chuàng)新意識等。即使所學專業(yè)與走上工作崗位后所教學科專業(yè)不一致，這些專業(yè)精神依然能夠幫助他們以同樣的眼光來看待并融入語文、數(shù)學等學科教學共同體。

若要將“學院人”所具備的學術(shù)素養(yǎng)和專業(yè)精神有效遷移到教育教學工作中，就需要對中小學校建立起歸屬感，把身份轉(zhuǎn)換為“學校人”。為此，第一，要調(diào)動自身能動性，化被動為主動，積極參與教研、磨課、教學比賽、微課題申報等組織實踐，主動與其他教師進行交流與合作，在行動與互動中錘煉專業(yè)素養(yǎng)，彌補學科知識與教學知識了解不足的劣勢。第二，參與教育教學活動后及時進行反思，以便準確把握自身發(fā)展狀態(tài)與需求，進而適時向同事或?qū)＜覍で笥嗅槍π缘闹С峙c幫助。第三，通過角色領(lǐng)悟建立起穩(wěn)定的角色定位，角色期待是來自外界的社會觀念的力量，角色領(lǐng)悟則是一種內(nèi)在的力量[12]，專業(yè)不對口教師需要將外界賦予教師的復雜多元的角色期待轉(zhuǎn)化為自身的角色領(lǐng)悟，緩解“失衡”壓力。第四，在經(jīng)過實踐與反思、逐步認清教師職業(yè)定位與自身角色定位、內(nèi)化教師職業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)上，專業(yè)不對口教師需要嘗試建立職業(yè)信念和職業(yè)理想，以獲得可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)生命力，如此便能通過逐步實現(xiàn)職業(yè)理想來達成一種目的性自由的生存狀態(tài)，獲得職業(yè)幸福感[13]118。以此為基礎(chǔ)，他們還可以圍繞職業(yè)理想進行系統(tǒng)性分階段的職業(yè)規(guī)劃，從一個更長遠和開闊的視角出發(fā)，看待當下的教育教學工作，發(fā)揮自身跨專業(yè)優(yōu)勢，用超越特定學科的知識儲備和眼光來為學生綜合素養(yǎng)的培育貢獻力量。

（二）建設(shè)學校文化，提供涵育“學校人”的土壤

在組織層面，中小學校需要重視新教師的職業(yè)適應(yīng)與發(fā)展需求，建設(shè)獨特且有價值的學校文化，以此作為涵育“學校人”的土壤。

第一，塑造共同愿景和成長氛圍。一方面，注重共同愿景的形成和傳播，在吸納師生意見的基礎(chǔ)上凝練有感召力的校訓或宣言，使其融入學校工作的方方面面，讓全體教師了解并認同學校的價值觀與發(fā)展理念，建立起足夠的歸屬感。另一方面，形成重視與鼓勵教師專業(yè)成長的氛圍，提供充分的專業(yè)發(fā)展機會，在調(diào)研教師發(fā)展需求的基礎(chǔ)上，設(shè)計并提供多樣化的校內(nèi)在職教師培訓形式與內(nèi)容，以滿足不同學科、不同年段、不同發(fā)展階段教師的學習要求。

第二，形成教研合作機制。教育教學是學校工作的核心，因此，在塑造共同愿景和成長氛圍的基礎(chǔ)上，促進教師教研與合作，打造一個鼓勵合作、開放和包容的合作文化與教研環(huán)境。為此，學校需定期組織教師進行教研成果展示和經(jīng)驗交流活動，分享獨特的教學案例、教學方法和教學經(jīng)驗，互相答疑解惑，獲得共同成長；為非正式的教育教學研討活動提供時間和空間，在校內(nèi)開辟專門的討論空間，為一線教師留出一定的自由研討時間；鼓勵跨學科合作教研，促進不同學科教師之間的交流與互動，在此過程中注重吸納專業(yè)不對口教師的經(jīng)驗。

第三，關(guān)注教師心理需求。成為“學校人”意味著教師對學校有一定的歸屬感，對學校發(fā)展有一定的責任感。因此，學校要關(guān)注教師心理健康和情緒狀態(tài)，重視心理健康支持體系的建設(shè)完善。尤其是對于專業(yè)不對口的新教師，及時關(guān)注他們的日常工作狀態(tài)和情緒波動。同時，只有感受到足夠的尊重，教師才能感知到職業(yè)的尊嚴，進而建立職業(yè)信念[14]174，因此，學校需建立教師參與學校決策的有效機制，提供足夠的參與學校決策的機會，例如，定期召開教師會議、設(shè)立建議箱等，為教師建言提供渠道；同時鼓勵教師運用專業(yè)判斷力，在學校發(fā)展與教學管理方面積極表達自己的意見和建議。用這樣的方式賦予教師更多的責任與自主權(quán)，形成個人與組織共同發(fā)展、互利互惠的感性認識。

（三）完善師訓制度，實現(xiàn)人崗相適、人盡其才

2020年，中共中央、國務(wù)院發(fā)布《深化新時代教育評價改革總體方案》，指出應(yīng)“建立以品德和能力為導向、以崗位需求為目標的人才使用機制”，要“促進人崗相適”。2022年，教育部、國家發(fā)展改革委、財政部又聯(lián)合發(fā)布《關(guān)于深入推進世界一流大學和一流學科建設(shè)的若干意見》，強調(diào)高校要優(yōu)化學科布局，“積極回應(yīng)社會對高層次人才的需求”。“回應(yīng)社會人才需求”與“人崗相適”共同指向各行業(yè)各領(lǐng)域人才與崗位之間相互匹配和適應(yīng)的狀態(tài)，在現(xiàn)代化強國建設(shè)過程中具有極為重要的意義。

在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，“人崗相適”能夠在很大程度上提高教育教學效率，當在職教師的知識、技能、興趣等與對應(yīng)學段和學科的需求，或是與所在學校管理風格，抑或是與所教班級整體氛圍相互契合時，教育教學的效率會大大提高，教師的自我效能感和崗位勝任力也隨之提高。在教育教學效率提升的基礎(chǔ)上，學校組織整體績效水平也會有所提高，這也有助于學校組織的可持續(xù)發(fā)展。并且，在與崗位相互匹配的情況下，教師更容易從教育教學工作中找到滿足感與成就感，這能增強他們對教師職業(yè)的認同感和對所在學校組織的歸屬感，且能激勵他們在今后的工作中努力發(fā)揮潛力，展示自己的能力。此外，當教師足以勝任崗位要求，且能從日常工作中獲得足夠的成就感時，出現(xiàn)壓力、疲勞與職業(yè)倦怠的概率就會大幅降低。對于“教非所學”的教師而言，與“人崗相適”直接關(guān)聯(lián)的職業(yè)適應(yīng)是一個跨越邊界的過程，這需要大中小學共同推進人才培養(yǎng)制度建設(shè)，改變專業(yè)邏輯斷裂、科層邏輯越位、教育邏輯缺位的現(xiàn)實，提高人才適崗能力。

因此，一方面，高校要“緊跟市場、加強實踐”，優(yōu)化專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置，改革教學方式，使高等教育更加貼近社會和行業(yè)的發(fā)展趨勢，提高畢業(yè)生的就業(yè)競爭力和適應(yīng)能力。首先，進行就業(yè)市場調(diào)研，了解當前和未來的行業(yè)發(fā)展趨勢與就業(yè)需求，為專業(yè)設(shè)置和課程設(shè)置提供準確的指導和參考。其次，調(diào)研學生畢業(yè)去向，了解本學院本專業(yè)學生主要的就業(yè)方向，據(jù)此開展有針對性的就業(yè)輔導。再次，建立與行業(yè)的緊密合作關(guān)系，與企業(yè)、政府部門、科研院所、中小學校等機構(gòu)展開雙向交流與合作項目，幫助學生走出大學學院環(huán)境，了解所在專業(yè)的工作環(huán)境與工作邏輯。如果條件成熟，還能在課程設(shè)置中加強實踐環(huán)節(jié)，包括見習、實習、實訓等，幫助學生掌握實際解決問題的能力，以便日后遷移到工作過程中。例如，四川省內(nèi)江師范學院教育科學學院曾進行過教育學專業(yè)課程改革，以培養(yǎng)中小學綜合型師資為目標，設(shè)置教育學科專業(yè)基礎(chǔ)（50學分）、學科專業(yè)（50學分）和教師教育實踐（40學分）三大模塊，可供借鑒[15]。此外，推進高校課堂教學改革，引入案例教學、情境教學、項目化學習等教學方法，幫助未來可能從教的學生獲得可以遷移的教學技巧。最后，建立跨學科人才培養(yǎng)機制，打破學科壁壘，將不同領(lǐng)域的知識與思維融會貫通，培養(yǎng)學生的綜合能力和跨領(lǐng)域競爭力。

另一方面，在教師來源多樣化的背景下，地方學校和教育部門更要增強在職培訓的針對性和區(qū)分度，對其特定的教學需求和職業(yè)發(fā)展階段進行個性化和差異化的培訓[2]。例如，湖南省教育廳曾針對中小學“教非所學、專業(yè)不對口”教師提出了專門的培訓方案，有效緩解了教師隊伍在學科方面的結(jié)構(gòu)性矛盾[16]。針對專業(yè)不對口教師，制定培訓方案：第一，分析教師發(fā)展需求，在正式培訓之前，調(diào)查參訓教師受教育背景，了解其教學水平和專業(yè)發(fā)展階段，尤其注意收集他們在教育教學工作中面臨的挑戰(zhàn)與困擾。第二，制定個性化的培訓規(guī)劃，根據(jù)參訓教師的專業(yè)背景、所教學科、教學水平，設(shè)置不同層次的培訓目標與任務(wù)，注重提供參訓教師發(fā)揮自身能力與優(yōu)勢的空間。第三，鼓勵合作，為參訓教師提供充足的交流機會，促使其在廣泛的正式或非正式交流中碰撞出新的火花。

總而言之，專業(yè)不對口教師失能、失衡、失范與失序的職業(yè)適應(yīng)困境由斷裂的專業(yè)邏輯、越位的科層邏輯、缺位的教育邏輯共同導致，只要從個體身份轉(zhuǎn)換、學校文化建設(shè)、師訓制度完善三個層面出發(fā)突破困境，最終達到“人崗相適”的理想狀態(tài)。