摘要：小學語文習作教學正面臨著從傳統(tǒng)模式向現(xiàn)代教育需求轉變的挑戰(zhàn)。將任務群教學法應用于習作教學，能有效促進學生寫作能力的提升，增強寫作的真實性和實用性。通過任務群教學模式可以實現(xiàn)小學習作教學的三重轉化，即從課堂教學向生活實踐的延伸、從粗放式教學向集約化統(tǒng)整行動的轉變及從模糊向真實評價情境寫作的過渡，以此提升學生的習作能力及素養(yǎng)。

關鍵詞：任務群；支架；評價；習作教學

習作在語文學習中占據(jù)著舉足輕重的地位，它不僅是學生語言表達能力的體現(xiàn)，也是思維能力和創(chuàng)造力的展示。然而，當前習作教學面臨著困境，如側重于技巧的訓練和格式的模仿，忽視了學生個性化表達和創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)；學生在寫作時往往無法將所學知識與實際生活相結合，導致習作內容空洞、脫離現(xiàn)實；學生在實際運用中缺乏靈活性，無法根據(jù)不同的語境和目的選擇合適的體裁進行寫作。那么，如何改善習作教學的現(xiàn)狀，提高學生的寫作能力，從而實現(xiàn)習作教學的真正價值呢？

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）明確指出：“以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群。”《新課標》的這一提法對于破解習作教學困境指明了方向。通過整合學習內容與情境，設計具有挑戰(zhàn)性和趣味性的任務主題，將單一的寫作任務轉化為系列化的習作活動，可以幫助學生逐步構建知識體系，形成連貫的學習體驗，使習作教學從“課堂”轉向“生活”、從“粗放”轉向“集約”、從“模糊”轉向“真實”[1]。這種連續(xù)性的活動設計有助于學生在實踐中不斷積累經(jīng)驗，提高寫作技能。下面以統(tǒng)編教材六年級下冊第六單元為例進行探析。

一、精心設計，打通課堂與生活的通道

傳統(tǒng)的習作教學往往局限于課堂內的知識傳授和技能訓練，而基于任務群的教學則要求教師打破這一局限，將學習延伸到課堂之外，讓學生在更廣闊的環(huán)境中學習和實踐?！罢n堂小天地，天地大課堂。”唯有引領學生深入到生活的大天地中，才能為解決諸如習作內容與現(xiàn)實生活“脫鉤”問題而覓得良策。

（一）聯(lián)結教材，明晰內在邏輯

統(tǒng)編教材六年級下冊第六單元以“難忘小學生活”為主題，圍繞這一主題設計了兩個活動板塊：“回憶往事”和“依依惜別”。兩個板塊緊密相連，既體現(xiàn)了學生對小學生活的懷念之情，又展現(xiàn)了學生對未來的期待。

“回憶往事”板塊要求學生通過回憶小學生活中的點點滴滴，重新體驗那些快樂、有趣或有意義的時刻，從而產(chǎn)生不舍的情感。主題與要素、形式與內容之間的相互依賴關系，構成了一個有機的學習過程。

“依依惜別”板塊設置具體的任務群，如撰寫策劃書，舉辦畢業(yè)聯(lián)歡會。前者為思路，后者為實踐，相互關聯(lián)，形成了一個完整的學習過程。如此，任務驅動、知行合一，構成了高度依存、互利共生的學習內在邏輯，幫助學生將所學知識遷移到新的情境中，提高自己的學習能力。

（二）聯(lián)系生活，創(chuàng)建習作任務群

通過創(chuàng)建“難忘在聯(lián)歡”單元習作任務群，教師為學生創(chuàng)設了一個既熟悉又充滿期待的真實情境，有效地將學習與實踐相結合，實現(xiàn)做中學、用中學、創(chuàng)中學。

“舉辦畢業(yè)聯(lián)歡會”任務群中，學生通過創(chuàng)意構思、資料搜集、文案撰寫、編輯修訂等完成策劃書，確保了學習活動的系統(tǒng)性和連續(xù)性，教師設計了四個前后連貫的任務（見圖1），幫助學生理解學習任務群的整體流程。

通過創(chuàng)建“難忘在聯(lián)歡”單元習作任務群，學生可以從不同角度思考問題，豐富自己的策劃內容，并在交流中提升溝通和協(xié)作能力。

二、有序落實，實現(xiàn)粗放向集約的轉變

悉心研讀，統(tǒng)編版語文教材“‘閱讀’與‘寫作’之間彼此融通，‘口語交際’與‘寫作’之間關系更為緊密”[2]。這為有序落實任務群，實現(xiàn)從“粗放”轉向“集約”提供了支架。

（一）從“單一活動”走向“統(tǒng)整行動”

如何達到“想清楚、寫明白、做得好”的目的呢？教師應將學習活動設計成一系列相互關聯(lián)的任務，形成一條豐富的“活動鏈”，幫助學生走向豐富、遞進、有趣、環(huán)環(huán)相扣的實踐過程，在任務驅動下，讓素養(yǎng)培育能力提升自然順承[3]。如填寫時間軸，幫助學生理解事件的順序和歷史發(fā)展；分享難忘回憶，幫助學生練習表達和溝通技巧；制作成長紀念冊，讓學生學會如何整理和呈現(xiàn)信息；舉辦畢業(yè)聯(lián)歡會，提高學生的團隊合作能力、領導力和解決問題的能力；寫信，培養(yǎng)學生的書面表達能力和情感表達能力（見圖2）。

由上觀之，使單一習作發(fā)展為多元習作，不僅能夠幫助學生在學習上取得進步，還能夠促進他們社交、情感和認知的全面發(fā)展。

（二）從“缺少支撐”走向“支架助力”

幫助學生從已有的活動策劃經(jīng)驗過渡到能夠獨立撰寫策劃書，是一種有效的教學策略。教師要為學生提供支架，助力學生高質量完成。

1.范例支架習法，具化文本樣式

教材提供的《畢業(yè)聯(lián)歡會活動策劃書》是很好的支架，學生可以直觀地了解到一個標準的策劃書應該包含哪些基本元素，如活動背景、目的、主題、對象、時間地點、預算、具體實施方案等。這種結構化的知識呈現(xiàn)方式有助于學生快速掌握策劃書的“骨骼”，即其基本格式和內容要求。當然，也可以從課外引入優(yōu)質策劃書范例，通過對比不同范例之間的異同，學生不僅可以學習到更多樣的表達方式，還可以在此基礎上進行創(chuàng)新，形成自己獨特風格的策劃書。

2.問題支架驅動，實化習作重點

通過激發(fā)學生的問題意識、深度追問和頭腦風暴的方式，搭建問題支架，并以此為驅動，有效提升學生的語用能力。

第一步，梳理相關問題。教師提出一個真實且具體的問題，如“如何舉辦一場別開生面的畢業(yè)聯(lián)歡會”，作為學習的出發(fā)點。學生圍繞這個問題進行討論，整合書本知識和創(chuàng)意想法，主動思考和提出自己的見解，為后續(xù)的深入學習打下基礎。

第二步，進行深度追問。教師預設學生在寫作過程中可能遇到的重難點，如分工、流程設計等，并據(jù)此提出一系列具體問題，如“指標設置合理嗎？人崗是否匹配？銜接是否嚴密”，這些問題引導學生深入思考每個細節(jié)，確保他們能夠全面地考慮活動的各個方面。同時，通過這種追問，學生能夠更好地理解任務要求，明確自己的表達目標，并在語言運用中體現(xiàn)出這些理解。

第三步，開展頭腦風暴。學生在小組內分享自己的策劃想法，通過展示和討論來豐富和完善各自的設計方案；小組成員之間的互動促進了批判性思維的發(fā)展，每個人都有機會對他人的想法提出質疑和建議。這種互動不僅提升了學生的語言表達能力，還鍛煉了他們的協(xié)作和溝通能力，使他們能夠在真實的語境中有效地使用語言。

三、成果展示，做到模糊向真實的評價

習作質量應通過成果的展示與評價來檢驗。評價應該是真實而入微的，“憑借教材嘗試項目化習作，努力使課堂習作擺脫‘訓練’的桎梏而走向‘真實’”[4]，充分發(fā)揮評價的指導功能。

（一）標準“有量化”，提升評價精度

任務群習作教學最后的成果展示與評價不可或缺。展示內容應該是多元的，如“最佳創(chuàng)意獎”“最佳策劃獎”等等，包括策劃書是否提出了新穎的觀點、方法或者解決方案，包括主題、格式、節(jié)目、分工、流程、語言表達、細節(jié)等能否引起評審團的興趣和關注。評審團組成也應該是多元的，如學生、教師、家長等等，避免了評價的主觀性，使評價更加公平公正。通過這樣的評價系統(tǒng)，學生可以在實踐中不斷提高自己的策劃能力，提升創(chuàng)新思維和實際操作能力。同時，教師也可以通過評價結果，了解學生的學習情況，調整教學方法，提高教學質量。

（二）活動“真展示”，拓展評價深度

如果說以上評價做到了“廣”，那么，以下評價就是“深”。畢竟，真實的情境中拓展評價的深度，才能更好地激勵學生，促使他們在習作實踐中更上一層樓。如教師組織開展“主創(chuàng)人員”訪談會，通過開場介紹、活動策劃與準備、解決問題、經(jīng)驗與收獲，讓學生在情境中交流反思。訪談應該圍繞有價值有意義的問題，“在籌備過程中遇到了哪些具體的難題？你們是如何解決這些問題的？有哪些創(chuàng)新的解決方案？”“回顧整個活動，你們認為有哪些地方做得好，哪些地方還有改進的空間？”在訪談會中，主持人應該引導受訪者深入談論每個問題，鼓勵他們分享具體的例子和故事，以便更好地理解他們的經(jīng)驗和感受。主持人還應該注意控制訪談的節(jié)奏，確保每個問題都得到充分的討論，同時也要給每位小組成員平等的發(fā)言機會。這樣的訪談會將學生置于真實的情境中，通過反思交流和個性化評價等方式，拓展評價的深度，幫助學生全面發(fā)展，將課堂學習與社會生活緊密結合。

（三）貫穿“全過程”，提高評價效度

高質量的評價應貫穿“全過程”，讓評價貫穿習作任務群始終。如關注綜合性評價，針對“大任務”的完成情況，這種評價通常在任務的最終階段進行，它關注的是學生是否達到了預定的學習目標，是否能夠將所學知識和技能綜合運用到實際問題解決中。比如，針對“畢業(yè)聯(lián)歡會”這個“大任務”，可從“目標設定、組織團隊、時間管理、主題創(chuàng)意”等方面設計評價標準，提高評價效度。還要關注過程性評價，針對各“子任務”的參與情況，這種評價貫穿于學習過程的各個階段，它關注的是學生在學習過程中的表現(xiàn)，包括學生的參與度、合作能力、問題解決過程等。為了實現(xiàn)高質量的全過程評價，教師要設定清晰的評價標準和指標，確保評價的一致性和公正性；采用多樣化的評價方法，如觀察記錄、同伴評價、自我評價、作品集、反思日記等；提供及時、具體、建設性的反饋，幫助學生了解自己的進步和需要改進的地方；鼓勵學生參與評價過程，培養(yǎng)他們的自主學習和自我監(jiān)控能力。

總之，打造單元習作任務群，彰顯著習作教學正經(jīng)歷著一場深刻的轉型。從“課堂”轉向“生活”的轉化，強調了習作教學應與學生的日常生活緊密相連；從“粗放”轉向“集約”的轉化，體現(xiàn)了對教學資源和教學方法的優(yōu)化配置；從“模糊”轉向“真實”的轉化，強調了習作教學應更多地引入真實的評價語境和情境。這三重轉化不僅為小學習作教學提供了新的理念和方法，也為學生的全面發(fā)展奠定了堅實的基礎。

參考文獻：

[1] 胡箭慧.打造單元習作任務群，實現(xiàn)習作教學的三重轉化：以六年級下冊第六單元為例[J].教學月刊·小學版（語文），2024（Z1）.

[2] 吳勇.基于核心素養(yǎng)的小學寫作教學重構：2022年版《義務教育語文課程標準》表達層面的熱詞解讀及實施建議[J]. 語文教學通訊，2022（18）.

[3] 楊修寶.線上線下教學如何幼小銜接[J].教書育人（高教論壇），2020（7）.

[4] 汪燕宏.項目化：讓課堂習作從“訓練”走向“真實”[J].小學教學設計，2021（13）.%%%%%%

編輯/趙卓然