《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《標準》）提出要引導學生閱讀名著，讓他們“探索個性化的閱讀方法，分享閱讀感受，開展專題探究，建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗?！庇纱丝梢?，通過開展名著整本書閱讀活動，能讓學生感受作品的藝術(shù)魅力，豐富自己的精神世界。然而，名著閱讀耗時較長，教師很難時時刻刻監(jiān)督學生的閱讀情況。《標準》提出可以采用過程性評價的方法，檢驗學生的階段性學習情況。過程性評價觀察語文學習全過程，能考查學生的學習態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。教師可以在名著整本書閱讀活動中設計多個活動項目，結(jié)合學生的完成情況進行過程性評價，考查他們的閱讀能力。下面本文以《魯濱遜漂流記》為例子，探討如何開展過程性評價。

一、口頭匯報，厘清人物關(guān)系

長篇小說一般人物眾多，關(guān)系錯綜復雜。所以，可以分析學生是否厘清人物關(guān)系，借此進行階段性評價。教師可以定期舉行口頭匯報的活動，讓學生說說自己讀到了哪些人物，這些人物之間的關(guān)系是什么，發(fā)生了什么故事。這樣有助于檢驗學生閱讀是否仔細，是否能有條理地整合讀到的內(nèi)容。在過程性評價中，教師要從兩個角度入手評價，判斷學生的閱讀效果如何。一是評價他們是否漏掉了某些次要角色。如，有一名學生只是提到了魯濱遜、星期五等人物，但是卻忽略了班尼·格恩等次要人物。這說明他們的閱讀不夠仔細，沒有注意到該人物。對這樣的學生，可以采用問題引導法，讓他們回顧自己讀過的內(nèi)容，試著還原班尼·格恩的所作所為。在必要的時候，可以讓學生再次閱讀相關(guān)的段落，看看班尼·格恩和主人公之間有什么關(guān)系，并讓他們思考自己為何會遺漏這樣的人物。二是評價學生是否搞錯了人物關(guān)系。例如，有一名學生提出魯濱遜和星期五之間是主仆關(guān)系。這樣的理解過于簡單化，不夠深刻。教師可以讓學生找出兩者親密接觸的段落，說說有哪些言行突破了常見的主仆關(guān)系。這樣有助于讓學生理解兩人還是朋友的關(guān)系?？陬^匯報的形式比較活潑有趣，師生之間可以構(gòu)筑輕松的交流情境。這樣，學生感覺不到教師在評價自己，因而表達可能會更為流暢。教師也可以通過他們無意中說出的話語，判斷他們的閱讀是否到位，進行高效的過程性評價。

二、角色扮演，重現(xiàn)對話過程

教師在設計過程性評價的時候也要利用這一點，組織他們參加到角色扮演的活動中。在學生演繹《魯濱遜漂流記》時，教師可以從兩個角度入手，評價學生角色扮演的過程。一、讓學生將原著中的第一人稱敘述部分，轉(zhuǎn)化成多人的對話，并評價學生對對話內(nèi)容的理解是否正確。如可以讓學生閱讀第四章《告誡》，將父親開導“我”的內(nèi)容，轉(zhuǎn)化成直接對話。一名學生認為父親希望“我”能通過自己的努力，創(chuàng)出一片天地，過美好的生活。該學生的理解存在錯誤，可以讓學生再次閱讀“他問我，除了想要出去闖蕩，我還有什么理由非要離開家鄉(xiāng)和自己父親的家”等詞句，想一下父親到底是否希望“我”離開，父親心中的“美好的生活”指的是什么。二、可以檢驗學生在重現(xiàn)對話的時候，是否漏掉了一些重要的內(nèi)容，引導學生補充細節(jié)。如有一名學生在演繹《告誡》時，漏掉了父親對“世界上最為理想的生存狀態(tài)”的評價。這可能是因為該段文字比較深奧，學生理解有難度。教師可以指導學生辨析解讀，探究分析父親的人生觀。

三、多元批注，辨析語言特點

為了評價學生是否注意了作品的語言特點，教師可以組織他們展開多元批注，嘗試圍繞語言的精彩點、閱讀的困惑點進行評價。檢驗學生的批注情況，并提出思考題，可以評價他們是否深入把握并辨析了作品的語言特點。教師可以讓學生在閱讀《魯濱遜漂流記》時，通過批注評價作品的語言特點。如有一名學生在閱讀《住處和食物》后，批注：“我覺得作者的語言十分細碎，反反復復地說，說得很詳細。我覺得好像是在‘嘮叨’?！苯處燑c評該學生的批注內(nèi)容，可以發(fā)現(xiàn)他雖然能發(fā)現(xiàn)作品的語言特點，但是卻并沒有認識到作者為何如此寫，他也沒有體會到這樣寫的巧妙之處。教師可以提醒學生思考：“‘我’為何要如此細致而重復地介紹其擁有哪些斧子，甚至連‘我們帶這些短柄斧的目的是為了要同印第安人做買賣’都講清楚？請了解一下‘我’身處什么地方，其生存狀態(tài)如何，再來辨析評價?！边@給學生指明了思考方向。如有一名學生認為，“我”身處荒島，無人交流，他只能靠自言自語消除煩悶。而且，“我”身邊的工具很少，必須仔細研究每一種工具，提高使用效率。該學生認識到這種語言風格并不“嘮叨”，而是細膩。

四、項目學習，涵養(yǎng)審美意識

項目學習指的是設定一個項目主題，將學生引入到真實的學習情境中，通過嵌入式共讀讓他們自主探索知識、建構(gòu)新知識，解決問題。在組織學生閱讀整本書時，教師可以圍繞名著設置與審美鑒賞有關(guān)的主題，指導學生參與到體驗美、詮釋美和創(chuàng)造美的活動中，幫助他們涵養(yǎng)審美意識。在學生閱讀《魯濱遜漂流記》時，教師可以組織項目學習活動“如何寫好神秘的探險之旅”。該項目分成三個小項目。項目一，要求學生閱讀《魯濱遜漂流記》，找出其中描寫海島風光的詞句，看看作者如何寫出野趣。還要找出描寫魯濱遜海島生存的詞句，說說作者如何展現(xiàn)出魯濱遜的聰明才智，體現(xiàn)他的機智聰明。教師要評價學生的賞析是否到位，看看他們能否體驗作品的文字美。項目二，組織學生參加實踐活動，并互動討論，通過親身體驗和傾聽他人講述等方法，了解有哪些神秘的探險之旅，旅途中發(fā)生了什么故事。教師要點評學生的交流情況，看看他們是否理解了“神秘”的意義，是否懂得如何展現(xiàn)神秘。項目三，安排學生參與創(chuàng)作活動，讓他們模仿《魯濱遜漂流記》的形式創(chuàng)作一篇短文，展現(xiàn)神奇的探險之旅。此時要評價學生能否遷移運用，寫出“神秘性”。過程性評價的方式十分多樣化，可以采用對話交流、課堂觀察、小組分享、學習反思等多種形式展開。教師可以組織學生參加多種活動，收集和整理學生語文學習的過程性表現(xiàn)，然后進行評價。這樣能了解學生的學習態(tài)度、學習能力，以便結(jié)合他們的學情特點調(diào)整教學方式，提升其整本書閱讀的效果。

【注：本文系廣州市白云區(qū)2024年度教育科研小型立項課題“小學名著整本書閱讀過程性評價策略研究”（課題編號：2024XKT145）研究成果】

責任編輯 徐國堅