〔摘 要〕 深度思維是一種與“淺度思維”相對的思維，它具有較長的思維邏輯鏈條，思維開闊性、敏捷性強(qiáng)，具有結(jié)構(gòu)性、系統(tǒng)性、整體性等特點。深度思維能力是一種核心競爭力，是小學(xué)生應(yīng)當(dāng)具備的關(guān)鍵能力。文章以《浮力》為例，闡述了在小學(xué)科學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生深度思維能力的策略。

〔關(guān)鍵詞〕 小學(xué)科學(xué)；深度思維；真趣情境；鏈?zhǔn)教釂?；梯度任?wù)

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻(xiàn)標(biāo)識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 24 088-090

新課程標(biāo)準(zhǔn)倡導(dǎo)以學(xué)習(xí)為中心，主張學(xué)生通過自主學(xué)習(xí)建構(gòu)知識。當(dāng)下的小學(xué)科學(xué)教師高舉“自主學(xué)習(xí)”的旗幟，在課堂上設(shè)計了豐富的實踐性活動，引導(dǎo)學(xué)生觀察、猜想、實驗、制作，讓學(xué)生親自動手操作，動腦思考，課堂上熱熱鬧鬧，氣氛相當(dāng)活躍。審視一些科學(xué)課堂，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生肢體上動得較多，大腦卻動得不夠，雖然在“做中探”的過程中也能展開思考，但是思維火花不夠大，思維較少、較淺，學(xué)生的思維大都屬于淺度思維。學(xué)生的思維邏輯鏈條較短，只能看到事物的表面現(xiàn)象，而無法洞悉內(nèi)部特征，只能知其然卻不知其所以然，只能推導(dǎo)一步、兩步，卻無法想到更多、更深處，只能分析出問題的淺層原因，無法解讀出內(nèi)在的本質(zhì)屬性。許多學(xué)生在思考問題時視角狹窄，習(xí)慣于自己的固定思維模式，不喜歡換位思考，在分析問題時只顧眼前，缺少全局觀與系統(tǒng)性，不善于打破常規(guī)，缺乏深刻性與獨創(chuàng)性。

我在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中致力于學(xué)生的深度思維能力培養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)生開展深度學(xué)習(xí)，讓深度思維在科學(xué)課堂發(fā)生?，F(xiàn)以《浮力》為例，談?wù)勅绾卧谛W(xué)科學(xué)課堂上培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力。

一、以真趣情境為引擎，點燃思維火花

深度思維首先是一種能動思維，學(xué)生具有積極主動的思維意識。深度思維是近幾年提出的概念，是在新課程改革背景之下興起的。傳統(tǒng)科學(xué)課堂比較忽視思維教學(xué)，教師的主導(dǎo)性過強(qiáng)，學(xué)生缺少學(xué)習(xí)自主權(quán)，教師講得太多，過分關(guān)注知識的傳授，很少有思維訓(xùn)練活動。學(xué)生沒有思考和表達(dá)的機(jī)會，久而久之，原本擁有的思維火花也就熄滅了。要想培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力，教師首先要做的是給學(xué)生營造良好的思維環(huán)境，為學(xué)生提供思考的機(jī)會，吸引學(xué)生興趣，點燃學(xué)生思維，讓學(xué)生主動思考，讓深度思維發(fā)生。

學(xué)生的大腦如同汽車發(fā)動機(jī)，真趣情境猶如點火器。真趣情境能夠點燃思維火花，啟發(fā)學(xué)生思維，還能催生深度思考。所謂真趣情境，就是指真實而有趣的情境。真實情境就是真實的事物、事情、現(xiàn)象，是學(xué)生熟悉的、可感可知的具體場景；有趣情境就是充滿趣味的情境，情境的內(nèi)容有趣，形式有趣，迎合小學(xué)生的心理，符合小學(xué)生的認(rèn)知，深受小學(xué)生喜愛。

在科學(xué)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真趣情境的方法有多種，可以創(chuàng)設(shè)生活場景，將科學(xué)知識融入學(xué)生熟知的生活場景中，如學(xué)生看到過的現(xiàn)象、聽說過的事情、經(jīng)歷過的活動等，這樣的場景具有很強(qiáng)的真實性和直觀性，容易激發(fā)學(xué)生的積極情感，喚起學(xué)生的主體意識，引發(fā)學(xué)生的探究興趣?？梢詣?chuàng)設(shè)魔術(shù)情境，教師邀請學(xué)生參與魔術(shù)活動，把科學(xué)知識融入有趣的魔術(shù)表演中，增加科學(xué)知識的神秘性，增強(qiáng)學(xué)生的感知體驗。這種情境創(chuàng)設(shè)方式不僅能夠充分激發(fā)學(xué)生的參與性，而且有助于激發(fā)學(xué)生好奇心，誘發(fā)學(xué)生思考，驅(qū)動學(xué)生探究。可以創(chuàng)設(shè)故事情境，在故事內(nèi)容中融入科學(xué)知識，把需要探究的問題編成小故事，增強(qiáng)科學(xué)教學(xué)的趣味性，提高教學(xué)的吸引力，啟迪學(xué)生的思維。真趣情境，可起到激趣誘思的功效，為深度思維種子的萌發(fā)提供了適宜的條件。例如，在教學(xué)《浮力》一課時，我創(chuàng)設(shè)了一個生活場景：小龍和小蘭兩人在池塘邊玩皮球，玩著玩著，小龍突然提議說：“我們把皮球扔到水里，比比誰的球漂得遠(yuǎn)?！碧煺娴男√m同意了他的建議，兩人一起把球拋向河里。結(jié)果小龍的皮球漂在水面上，小蘭的球卻沉入河里。這可把小蘭急壞了，她傷心得哭了起來。這種場景令學(xué)生們感到疑惑不解：“為什么小龍的球能浮在水面上，而小蘭的球卻沉到水底呢？”看到大家百思不得其解的神情，我告訴他們說：“小龍的球是空心的，小蘭的球是個實心的。”他們一聽似乎明白了原因，于是有的學(xué)生說：“空心球受到水的浮力，所以能浮起來。”有的學(xué)生說：“實心球沒有浮力，因此沉下去了?！边@一場景吸引了學(xué)生，引發(fā)了好奇，誘發(fā)了思考，不僅引出了“浮力”概念，而且暴露了學(xué)生對浮力的錯誤前概念：“下沉的物體不會受到水的浮力”。顯然，學(xué)生的思維火花被成功點燃。

二、以鏈?zhǔn)教釂枮槭侄?，編織思維鏈條

深度思維是一種長鏈條邏輯思維，培養(yǎng)深度思維能力的關(guān)鍵在于培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維能力，訓(xùn)練學(xué)生在思考問題時學(xué)會邏輯推理，提高思維的縝密性及完整性。事實上，部分小學(xué)生在表達(dá)時出現(xiàn)語無倫次、斷章取義等現(xiàn)象，反映的是思維的跳躍性與碎片性，思考問題缺乏條理性與系統(tǒng)性。指向深度思維能力培養(yǎng)的科學(xué)課堂教學(xué)，要以思維的邏輯性訓(xùn)練為重點，教給學(xué)生邏輯思考的方法，幫助他們學(xué)會有序思考，提高思維的邏輯性。要引導(dǎo)他們在復(fù)雜的問題中厘清因果關(guān)系，進(jìn)行結(jié)構(gòu)性思考，提高思維鏈條的長度。

提問是科學(xué)教師常用的手段，在科學(xué)教學(xué)中為了激發(fā)學(xué)生思考，促使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，常常少不了提問。提問內(nèi)容與形式、提問質(zhì)量與數(shù)量等因素影響著教學(xué)的效果。提問人人都會，竅門各有不同。有的教師提問直接，有的教師提問委婉，有的教師提問如連珠炮，有的教師提問少而精，有的教師提問比較封閉，有的教師提問具有開放性。不同的提問會產(chǎn)生不同的效果，會對學(xué)生的思維發(fā)展產(chǎn)生不同的影響。

“好的問題是點燃思維的燃料，是促進(jìn)思考的助力器，有助于提高思維深度。”怎樣的問題才算是好的問題？在科學(xué)課堂上應(yīng)當(dāng)如何提問，才能有效引導(dǎo)學(xué)生邏輯思考，提高學(xué)生長鏈條思維技能，促進(jìn)學(xué)生深度思維能力提升？科學(xué)教師在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)少提“是什么”多提“為什么”，多提一些找原因、找理由的問題，引導(dǎo)學(xué)生從生活和經(jīng)驗中找依據(jù)、找理由，引導(dǎo)學(xué)生廣泛搜集證據(jù)，為推理論證提供依據(jù)。讓學(xué)生在找理由、找方法的過程中經(jīng)歷思考過程，弄清前因后果，拓寬思維廣度，提高思維深度。在科學(xué)教學(xué)中，教師還應(yīng)多追問，多提鏈?zhǔn)絾栴}，用問題串推動學(xué)生有序思考、深度思考。

鏈?zhǔn)教釂柺且剿季S、發(fā)展思維的有效抓手。我在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，經(jīng)常設(shè)計問題組，以鏈?zhǔn)教釂枮槭侄危I(lǐng)學(xué)生編織思維鏈條，增長邏輯思維鏈。所謂鏈?zhǔn)教釂枺褪翘岢鲆唤M串聯(lián)的問題，這些問題具有較強(qiáng)的連貫性，問題與問題緊密相連，環(huán)環(huán)相扣，讓學(xué)生的思維形成一根長長的鏈條。鏈?zhǔn)教釂栍兄谝龑?dǎo)學(xué)生連續(xù)思考，提高學(xué)生思維的邏輯性與系統(tǒng)性。例如，在教學(xué)《浮力》一課時，我用情境引出浮力概念，誘發(fā)學(xué)生做出“下沉的實心球沒有受到水浮力”的猜想后，我接著提問：“實心球是因為沒有受到浮力才下沉的嗎？”“是的?！痹S多學(xué)生還是堅持原來的觀點，看來他們的思想仍然停留在錯誤的認(rèn)知當(dāng)中。為了幫助學(xué)生糾正錯誤的前概念，建立正確的科學(xué)概念，我設(shè)計了以下探究活動：“下沉的物體在水中是否受到浮力？”在這項活動開展過程中，我通過提問引導(dǎo)學(xué)生思考探索?！鞍咽瘔K放入水中是沉還是??？”我邊出示石塊邊提問。“沉?！睂W(xué)生毫不猶豫地齊聲回答?！澳敲闯猎谒械氖瘔K是否受到浮力呢？”我進(jìn)一步提問，學(xué)生略加思索后答道：“石塊沉在水底，沒有浮力?！庇捎谑艿角懊鎸嵭那虺寥胨赚F(xiàn)象的錯誤影響，他們堅持認(rèn)為下沉的物體不會受到浮力?！澳阌惺裁崔k法證明沉入水中的石塊沒有受到浮力呢？”我進(jìn)一步追問，要求學(xué)生想辦法尋找證據(jù)。學(xué)生經(jīng)過小組討論，設(shè)計出實驗方法：分別測出石塊在空氣中和水中的重量，再比較兩次測量的數(shù)據(jù)。我讓學(xué)生分組實驗，記錄數(shù)據(jù)。引導(dǎo)他們分析實驗結(jié)果，說說從數(shù)據(jù)比較中發(fā)現(xiàn)了什么？學(xué)生經(jīng)過分析懂得：石塊在水中的重量小于在空氣中的重量，說明它受到水的浮力。“你們還能利用提供的材料證明這一結(jié)論嗎？”接著，我又給學(xué)生提供了鉤碼、馬鈴薯、橡皮三種材料，讓學(xué)生動手實驗，比較分析，鞏固理解。在一個個密切關(guān)聯(lián)的問題引導(dǎo)下，學(xué)生猜想、實驗、分析、歸納，逐步明晰了“下沉的物體受到水的浮力”這一結(jié)論。

三、以梯度任務(wù)為主線，驅(qū)動思維進(jìn)階

“任務(wù)是科學(xué)探究的橋梁?！笨茖W(xué)探究的過程其實是完成任務(wù)的過程，在科學(xué)課堂上，教師經(jīng)常引導(dǎo)學(xué)生完成各種任務(wù)，通過完成任務(wù)的方式建構(gòu)知識，培養(yǎng)能力。任務(wù)具有多重驅(qū)動價值，可以增加學(xué)生的成就感，增強(qiáng)學(xué)習(xí)驅(qū)動力，可以增加體驗感，增強(qiáng)學(xué)生理解力。

基于任務(wù)的教學(xué)可以驅(qū)動學(xué)習(xí)動機(jī)，推進(jìn)探究進(jìn)程，促進(jìn)思維進(jìn)階。指向深度思維培養(yǎng)的任務(wù)活動，應(yīng)當(dāng)具有豐富性與梯度，由若干個任務(wù)組成，任務(wù)的難度與復(fù)雜性具有一定的層次，由淺入深、由易到難，螺旋式上升。我在小學(xué)科學(xué)教學(xué)中，通過設(shè)計任務(wù)群，以梯度任務(wù)為教學(xué)主線，引導(dǎo)學(xué)生逐層探究，驅(qū)動學(xué)生深度思考，促進(jìn)其思維不斷進(jìn)階。在《浮力》一課中，我一共設(shè)計了五組任務(wù)：任務(wù)一，判斷下面哪些物體能夠漂浮在水面，并放入水中看一看。任務(wù)二，探究下沉的物體在水中是否受到浮力。任務(wù)三，探究影響物體沉浮狀態(tài)的因素。任務(wù)四，想辦法讓一張A4紙在水中承載更多的硬幣。任務(wù)五，解釋曹沖稱象故事中應(yīng)用的科學(xué)原理。這五組任務(wù)形成一個階梯，引導(dǎo)學(xué)生由淺入深，逐層探究學(xué)習(xí)。在第一個任務(wù)活動中，學(xué)生初步感知浮力，認(rèn)識浮力概念。第二個任務(wù)的完成，讓學(xué)生懂得“下沉物體也受到浮力”，糾正了學(xué)生的錯誤前概念。第三個任務(wù)讓學(xué)生通過對比實驗，從改變物體的體積或質(zhì)量，探究出物體的沉浮與哪些因素有關(guān)。第四個和第五個任務(wù)，屬于綜合應(yīng)用，讓學(xué)生應(yīng)用所學(xué)知識解決有關(guān)浮力的問題，幫助學(xué)生進(jìn)一步認(rèn)識浮力對物體的作用，掌握如何改變浮力大小的方法，提高學(xué)生的實踐創(chuàng)新能力。這五個富有層次的任務(wù)，形成了一個完整的閉環(huán)，學(xué)生在連續(xù)性任務(wù)的完成過程中，有效建構(gòu)了知識，充分歷練了技能，豐厚了科學(xué)思維。

任務(wù)驅(qū)動教學(xué)方法，不僅可應(yīng)用于一節(jié)課的教學(xué)，也可以用于一個單元的教學(xué)，還可以用于某個環(huán)節(jié)的教學(xué)。在教學(xué)《浮力》一課時，我充分利用任務(wù)群引導(dǎo)學(xué)生思考、探究，促進(jìn)學(xué)生深度思考、深入探究。不僅設(shè)計了層次分明的五組大任務(wù)，而且在某些大任務(wù)中還設(shè)計了一些小任務(wù)，每個小任務(wù)都采用不同的方法，指向不同的目標(biāo)，形成完整的鏈條，促進(jìn)學(xué)生思維結(jié)構(gòu)化。譬如，在教學(xué)“探究影響物體沉浮狀態(tài)的因素”時，我設(shè)了四個小任務(wù)，1.合理猜想：“體積相同，質(zhì)量不同的物體沉浮狀態(tài)一樣嗎？”“質(zhì)量相同，體積不同的物體沉浮狀態(tài)一樣嗎？”2.實驗設(shè)計：借助空心塑料球、橡皮泥、一盆水、天平等器材，設(shè)計實驗驗證猜想，寫出實驗步驟。3.操作驗證：動手操作，觀察現(xiàn)象，記錄數(shù)據(jù)。4.分析推導(dǎo)：分析實驗數(shù)據(jù)，推導(dǎo)實驗結(jié)論，說說有何發(fā)現(xiàn)。在第一個任務(wù)中，學(xué)生憑借已有生活經(jīng)驗，有依據(jù)地做出合理化猜想：“體積相同，質(zhì)量大的下沉，質(zhì)量小的上浮”“質(zhì)量相同，體積大的容易上浮，體積小的容易下沉”。在設(shè)計實驗任務(wù)中，學(xué)生借助已有學(xué)習(xí)方法，精心規(guī)劃設(shè)計，控制好實驗變量，安排好實驗流程。在第三個小任務(wù)中，學(xué)生通過小組合作，實施實驗方案，動手操作，獲取證據(jù)。在第四個任務(wù)活動中，我組織學(xué)生匯報交流，討論分析，對實驗現(xiàn)象推斷論證，從而得出“物體的浮沉與質(zhì)量、體積有關(guān)”。這四個任務(wù)以思維訓(xùn)練為核心，讓學(xué)生開展猜想、設(shè)計、操作、推斷活動，為他們提供了充足的思考機(jī)會。一環(huán)緊扣一環(huán)的梯度性任務(wù)，豐潤了學(xué)生的思維，讓學(xué)生的思維由無序變得有序，由膚淺走向深刻。

在第四個大任務(wù)活動中，我同樣將此項任務(wù)分解為“方案設(shè)計”“模型搭建”“檢測評估”“升級產(chǎn)品”四個小任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生開動腦筋，想辦法用A4紙在水中承載更多的硬幣，有的學(xué)生直接把紙平鋪在水面上，有的把紙折成小船裝載硬幣。通過組織學(xué)生檢測評估裝載效果，引導(dǎo)學(xué)生相互評價，自我反思。學(xué)生對小船的長、寬、高的設(shè)計進(jìn)行改進(jìn)，以增大浮力，提高載重量。思、做、評、改等一系列活動，引領(lǐng)學(xué)生動手動腦，在產(chǎn)品設(shè)計中引發(fā)思考，在評價與反思中磨煉思維，在迭代升級中提升思維。在梯度性任務(wù)的完成中，學(xué)生的動手能力不斷提高，思維品質(zhì)逐步提升。

參考文獻(xiàn)

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