深度閱讀包括理解式閱讀與創(chuàng)新式閱讀，前者是指孩子能夠帶著自己的想法進(jìn)行閱讀，并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，生成個(gè)性化的思想感受，后者是指能夠在閱讀基礎(chǔ)上對(duì)原有內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新思考，兩者都是較高層次的閱讀狀態(tài)。

在培養(yǎng)孩子閱讀習(xí)慣的過(guò)程中，很多家長(zhǎng)都面臨著這樣的問(wèn)題：孩子明明在閱讀，但始終動(dòng)力不足，讀后也無(wú)多大收獲，書本合上后，書中的文字也隨之被封存，沒(méi)有被孩子牢記于心，更無(wú)法影響孩子的思想與眼界。那么，在這種情況下，閱讀還能夠起到理想的效果嗎？出現(xiàn)這方面問(wèn)題，說(shuō)明孩子的閱讀方式欠佳，依然停留于淺層的泛讀模式。這樣的閱讀就好比我們?cè)诿β档墓ぷ魅绽锝型赓u當(dāng)午餐，匆匆吃完卻只是“充饑”，對(duì)于食物的風(fēng)味很難留下深刻印象。因此，只有讓孩子回歸深度閱讀，才能夠讓閱讀真正發(fā)揮應(yīng)有的作用。

深度閱讀包括理解式閱讀與創(chuàng)新式閱讀，前者是指孩子能夠帶著自己的想法進(jìn)行閱讀，并對(duì)內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，生成個(gè)性化的思想感受，后者是指能夠在閱讀基礎(chǔ)上對(duì)原有內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)新思考，兩者都是較高層次的閱讀狀態(tài)。然而，對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生而言，深度閱讀存在著一定難度，對(duì)孩子的專注力有一定的要求，思維能力與理解能力更是必不可少。為此，想要讓深度閱讀真正發(fā)生，家長(zhǎng)可以采用讀寫結(jié)合的引導(dǎo)方式，以寫促讀，以讀助寫，將“輸入”與“輸出”充分融合，幫助孩子換個(gè)閱讀視角，感受閱讀之樂(lè)。下面就如何運(yùn)用“讀寫結(jié)合”的方式引發(fā)深度閱讀，為各位家長(zhǎng)提供參考。

“我是書中人”：讓孩子以人物視角進(jìn)行閱讀

在指導(dǎo)孩子進(jìn)行閱讀的過(guò)程中，我們經(jīng)常會(huì)發(fā)現(xiàn)這樣的現(xiàn)象，孩子在閱讀過(guò)程中常常會(huì)采用“跳讀”的方式，只閱讀自己喜歡的部分，對(duì)自己不感興趣的內(nèi)容選擇直接略過(guò)，特別是在閱讀很多情節(jié)性較強(qiáng)的書籍時(shí)，不少孩子會(huì)直接跳過(guò)對(duì)人物心理、情緒、故事環(huán)境等部分內(nèi)容的閱讀，直接將故事情節(jié)挑選出來(lái)進(jìn)行閱讀。在這種情況下，孩子看上去讀完了一本書，但實(shí)際的閱讀收獲并不理想，難以真正捕捉到故事的中心內(nèi)核，感受人物的精神內(nèi)涵，從而讓閱讀流于表面形式。針對(duì)這種現(xiàn)象，家長(zhǎng)可以引導(dǎo)孩子換個(gè)角度“再閱讀”，讓孩子不再是“冷漠”的看書者，而是沉浸其中的書中人。為此，家長(zhǎng)可以在閱讀活動(dòng)開始前，根據(jù)書中的內(nèi)容為孩子布置寫作任務(wù)或設(shè)計(jì)問(wèn)題，比如，“你能以某一人物的視角給我們講一講這個(gè)故事嗎？”“你能說(shuō)一說(shuō)自己最想成為故事中的哪個(gè)人物嗎？”這樣的提問(wèn)不僅能幫助孩子打開閱讀思路，而且能進(jìn)一步讓孩子沉浸其中，關(guān)注閱讀文本中呈現(xiàn)的環(huán)境，感受人物的情感變化，真正進(jìn)行深入閱讀。

如在指導(dǎo)孩子閱讀《湯姆·索亞歷險(xiǎn)記》時(shí)，家長(zhǎng)可以換個(gè)角度提問(wèn)題，為孩子布置“用哈克貝利·費(fèi)恩的視角講故事”的寫作任務(wù)。在這一任務(wù)的驅(qū)動(dòng)下，孩子在閱讀中不僅會(huì)關(guān)注故事的情節(jié)、主人公的經(jīng)歷，還會(huì)留意湯姆·索亞的好朋友哈克貝利的性格特征和內(nèi)心感受。這樣的寫作任務(wù)鍛煉了孩子總結(jié)故事情節(jié)、提煉中心思想的能力，能讓孩子從不同視角看問(wèn)題。在完成這一閱讀任務(wù)后，不少孩子對(duì)哈克貝利這一人物產(chǎn)生了強(qiáng)烈的好奇心與探究欲，家長(zhǎng)便可以引導(dǎo)孩子繼續(xù)閱讀《哈克貝利·費(fèi)恩歷險(xiǎn)記》，并讓孩子在閱讀中進(jìn)一步深刻了解這一人物，感受其與自己所理解人物的異同之處。

除了家長(zhǎng)布置的寫作任務(wù)以外，還可以鼓勵(lì)孩子在閱讀的基礎(chǔ)上進(jìn)行自主創(chuàng)作，讓孩子能夠在閱讀內(nèi)容的基礎(chǔ)上有創(chuàng)新性思考與感受，讓深度閱讀真正發(fā)生。例如，在完成《小飛俠彼得·潘》的閱讀后，孩子感覺(jué)悵然若失，總覺(jué)得溫迪雖然勇敢地選擇了長(zhǎng)大，但對(duì)小飛俠寶貴的童真而言，乃是一種“背叛”和“愧疚”。于是，家長(zhǎng)便可以引導(dǎo)孩子從溫迪的角度，給小飛俠彼得·潘寫一封信，在信中向其訴說(shuō)自己的情感與掙扎。在這個(gè)過(guò)程中，孩子不僅需要將自己的閱讀內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)、概括與提煉，也要借用溫迪的視角，傳達(dá)出自己的情緒與感受，這是對(duì)于閱讀內(nèi)容的理解與創(chuàng)新，讓孩子不再停留于對(duì)閱讀內(nèi)容的整體性把握，而是對(duì)閱讀立意進(jìn)行更深刻的體驗(yàn)與思考。

“我是執(zhí)筆者”：讓孩子以作者角度進(jìn)行創(chuàng)新

在孩子的閱讀過(guò)程中，創(chuàng)造性的培養(yǎng)很重要，只有孩子能夠以創(chuàng)作者的視角對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行理解與深化，才能夠生成自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，將閱讀內(nèi)容進(jìn)行消化吸收，使其成為個(gè)性化的理解。為此，在運(yùn)用讀寫結(jié)合這一方式時(shí)，家長(zhǎng)可以讓孩子從作者的視角出發(fā)，對(duì)閱讀內(nèi)容進(jìn)行續(xù)寫與改編。在閱讀過(guò)程中，很多孩子都會(huì)有自己不喜歡、有遺憾的情節(jié)或內(nèi)容，讓孩子從作者的角度進(jìn)行再創(chuàng)作，不僅能夠在一定程度上消解孩子的遺憾，還能夠培養(yǎng)孩子獨(dú)立思考的能力。

例如，在讀完《魯濱孫漂流記》后，有的孩子提出問(wèn)題：“魯濱孫經(jīng)歷了這樣的事情，還會(huì)繼續(xù)冒險(xiǎn)嗎？”這時(shí)，家長(zhǎng)可以引導(dǎo)孩子從創(chuàng)作者的角度出發(fā)，對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行創(chuàng)新，結(jié)合自己對(duì)故事內(nèi)容的理解與把握，續(xù)寫魯濱孫后來(lái)的故事——是留在文明社會(huì)安于現(xiàn)狀，還是繼續(xù)與自然對(duì)抗做一個(gè)冒險(xiǎn)家？還有的孩子提出這樣的疑問(wèn)：“‘星期五’是一個(gè)野人，和魯濱孫一起回到文明社會(huì)能適應(yīng)嗎？他該如何適應(yīng)新的生活呢？”這時(shí)，家長(zhǎng)可以抓住孩子的疑問(wèn)，鼓勵(lì)孩子以“帶‘星期五’適應(yīng)文明社會(huì)”為題進(jìn)行創(chuàng)作，在創(chuàng)作過(guò)程中，孩子需要考慮到“星期五”曾經(jīng)的生活環(huán)境與文明社會(huì)的區(qū)別，以及“星期五”本人的特點(diǎn)與人物形象，從而進(jìn)行合理的創(chuàng)作與想象。

讓孩子從作者視角對(duì)故事情節(jié)進(jìn)行續(xù)寫或“再創(chuàng)作”，不僅能夠鍛煉孩子的創(chuàng)新思維，而且能夠引導(dǎo)孩子在后續(xù)的閱讀活動(dòng)中從作者遣詞造句、謀篇布局的角度進(jìn)行欣賞，在一定程度上促進(jìn)了孩子寫作能力的提高。

“我是小畫家”：讓孩子為閱讀文本配圖

除了讀寫結(jié)合的方式以外，家長(zhǎng)還可以在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新。當(dāng)我們閱讀大部頭的書籍時(shí)，常常會(huì)采用思維導(dǎo)圖的形式梳理書中的人物關(guān)系、情節(jié)變化。其實(shí)，這樣的閱讀方式同樣適合孩子，而且能夠?yàn)楹⒆影盐瘴谋居行еΑ．?dāng)孩子遇到閱讀體量大、內(nèi)容雜、人物關(guān)系復(fù)雜的書籍時(shí)，家長(zhǎng)可以讓孩子圖文并茂地整合閱讀內(nèi)容，并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)造，讓閱讀展現(xiàn)出別樣樂(lè)趣。

例如，在《紅樓夢(mèng)》的閱讀中，家長(zhǎng)可以讓孩子以“樹形圖”的形式將人物關(guān)系進(jìn)行繪制與記錄，方便孩子在后續(xù)的閱讀中厘清人物關(guān)系。同時(shí)，家長(zhǎng)還可以讓孩子根據(jù)閱讀文本的描述，繪制出賈府的平面圖，帶領(lǐng)孩子感受閱讀的別樣樂(lè)趣。同樣，在《西游記》的閱讀中，家長(zhǎng)也可以讓孩子根據(jù)閱讀內(nèi)容繪制一條“取經(jīng)路線圖”，這樣的方式既能夠幫孩子總結(jié)閱讀內(nèi)容，又能夠讓孩子感受到閱讀的趣味。不僅如此，家長(zhǎng)還可以讓孩子結(jié)合《西游記》的內(nèi)容對(duì)其中出現(xiàn)的妖怪以其武力值、危險(xiǎn)程度進(jìn)行排序，排出“妖怪戰(zhàn)力榜單”。諸如此類的讀寫畫相結(jié)合的方式，都能夠讓傳統(tǒng)的閱讀活動(dòng)展現(xiàn)出強(qiáng)烈的趣味性，讓孩子在閱讀中抓細(xì)節(jié)、深思考，讓深度閱讀真正發(fā)生。

在當(dāng)前教育理念下，家長(zhǎng)不能只從形式和數(shù)量上對(duì)孩子的閱讀活動(dòng)進(jìn)行要求，更要從質(zhì)量上優(yōu)化孩子的閱讀成果?！白x、寫、畫”結(jié)合的引導(dǎo)方式，為深度閱讀的發(fā)生提供了思路，有助于孩子在后續(xù)的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不斷提高自身的寫作能力與思維能力，讓孩子真正從閱讀中受益匪淺。

（作者系平?jīng)鍪嗅轻紖^(qū)寨河回族鄉(xiāng)中心小學(xué)教師）

（宋行軍）