拋錨式教學作為一種基于建構主義設計學習環(huán)境的策略，其核心理念是通過創(chuàng)設真實情境，將其中情節(jié)作為“錨”，也作為學生探究學科知識的宏觀背景，激發(fā)學生的學習興趣和主動探究欲望。將拋錨式教學應用于小學數學教學中，有助于培養(yǎng)學生數學素養(yǎng)。本文以四年級《小數加減法》單元為例，闡述了拋錨式教學在該單元中的具體應用策略，包括創(chuàng)設生活化“錨”情節(jié)、分層探究算理、發(fā)展體驗表征等環(huán)節(jié)，力求通過真實情境激發(fā)學生的學習興趣，促使學生將知識內化并進行遷移應用。

新課標強調培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)，要求數學教學貼近生活實際，突出問題情境的創(chuàng)設，注重引導學生主動建構知識體系、參與合作探究的過程。拋錨式教學作為一種重要的建構主義教學策略，與這一要求高度契合，旨在通過設計真實情境的“錨”故事情節(jié)，激發(fā)學生的學習動機，引導學生在解決問題的過程中建構知識、發(fā)展能力?？梢?，將拋錨式教學融入小學數學單元教學中，有利于培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)。

一、拋錨式教學的簡述

拋錨式教學作為一種建構主義學習環(huán)境設計策略，其核心理念是通過創(chuàng)設真實情境的“錨”情節(jié)，并將此作為宏觀背景，激發(fā)學生的學習興趣和主動探究欲望。它要求教師基于生活中的真實事件或問題情景，設計有感染力的情境“錨”點，引領整個教學內容和進程。在這種貼近實際的情境中，學生會自然產生學習需求，從而主動投入問題探究和知識建構的過程。拋錨式教學強調讓學生親身體驗、獲取直接經驗，而非被動接受知識，有利于學生內化知識和建構知識體系。該教學模式包括的典型教學環(huán)節(jié)有創(chuàng)設情境、確定問題、自主學習、協(xié)作學習、效果評價等。在實施過程中，教師需要精心設計情境“錨”、組織探究性活動、搭建知識支架、促進合作交流，以此引導學生自主探索、合作學習，突出學生的主體地位。

二、拋錨式教學的意義

（一）契合數學學習的本質

數學學習的本質在于通過探索具體情境中蘊含的數學關系和規(guī)律，進而形成抽象的數學概念。拋錨式教學恰恰契合了這一本質，它基于真實情境，引導學生自主探究、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建構知識，使數學學習本質與學生發(fā)展需求高度一致。在拋錨式教學中，教師通過設置生活化的情境“錨”，可以激發(fā)學生的學習動機，讓他們在具體問題情景中感知數學知識的應用價值，從而促進學生對抽象數學概念的理解和內化。這種教學方式不僅讓學生在情境中認識到數學的實用性，也讓他們在探究過程中感受到數學的魅力，有利于激發(fā)學生的數學學習興趣，培養(yǎng)其數學思維。同時，將數學知識與真實情境相結合，教師可以讓學生深刻理解數學概念的產生過程和應用價值，幫助學生更好地掌握和運用數學知識。

（二）契合小學生的認知特點

小學生正處于認知發(fā)展的關鍵時期，思維方式正由具體形象思維向抽象邏輯思維過渡。而且這一階段的學生容易被生動的情節(jié)所吸引，反而難以維持對抽象內容的探究興趣。拋錨式教學充分考慮了小學生的這些認知特點，旨在以創(chuàng)設的真實情境作為“錨”點，將枯燥抽象的數學知識生動化、形象化，使其更貼近學生的實際生活，符合他們的認知規(guī)律。在教學過程中，教師可以引導學生通過動手實踐、情景模擬等活動，親身感受數學在生活中的應用，讓學生在具體操作中理解抽象的數學概念，并加深印象。這種教學方式不僅激發(fā)了學生的學習興趣，也促使學生內化和遷移數學知識。同時，生動有趣的情境也有助于調動學生的多個感官，拓展他們的思維，使數學學習更加高效。

（三）滿足培養(yǎng)數學核心素養(yǎng)的要求

新課標提出了培養(yǎng)學生數學核心素養(yǎng)的要求，強調在數學教學過程中發(fā)展學生的獨立思考、協(xié)作探究、邏輯推理等關鍵能力，而拋錨式教學的環(huán)節(jié)設計恰好滿足了這一要求。在教學過程中，教師創(chuàng)設探究性學習活動，鼓勵學生獨立思考，提出問題并嘗試解決問題，可以有效培養(yǎng)學生的獨立思考能力和探究發(fā)現(xiàn)能力。同時，教師可以組織學生開展小組合作探究，促進學生之間進行交流與協(xié)作，強化幼兒的協(xié)作意識，提高其表達與溝通能力。在解決復雜情境問題的過程中，學生需要運用邏輯推理能力，分析問題、提出假設、驗證結論，鍛煉自身的邏輯思維能力和實際應用能力。通過拋錨式教學，學生在學習知識的同時，也全面提高了自己的綜合能力?？梢?，該教學模式有利于培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)，符合新課標提出的要求。

（四）契合現(xiàn)代教學觀的理念

在教學過程中，教師通過創(chuàng)設生活化的情境，激發(fā)學生的好奇心和求知欲，引導他們學習數學知識。在探究情境問題的過程中，學生通過自主思考、動手實踐、小組討論等方式，主動建構數學知識體系。教師也可以為學生提供合作交流的平臺，引導他們互幫互助，在協(xié)作中加深理解。在這一過程中，學生的主體地位得到充分彰顯，并成為學習上的主人。同時，教師的角色也發(fā)生了轉變，更多地充當學習過程的設計者、引導者和協(xié)作者，為學生提供支持與幫助。這種師生角色的轉變，體現(xiàn)了現(xiàn)代教學觀，即“教師主導，學生主體”的理念。

三、拋錨式教學在《小數加減法》單元整體教學設計中的應用

（一）選擇生活化情境作為學習“錨”

在《小數加減法》單元整體教學設計中，生活化的情境可以作為學生學習的“錨”點。一方面，教師可以引入生活情境，激發(fā)小學生的學習興趣和學習動機，另一方面也讓學習所獲知識更加貼近生活實際，從而提高學生的知識遷移能力。人教版數學教材中的主題圖和題目情境恰好提供了良好的“錨”點材料。例如，在學習小數加法時，在課本第71頁出示了兩個小朋友在書店購買圖書的生動畫面，讓學生從這幅主題圖中獲取“小麗買了《數學家的故事》和《童話選》兩本書”“小男孩買了一本《詞典》”等關鍵信息，并提出了“小麗買這兩本書一共要花多少錢”“兩本書的價格相差多少錢”等數學問題，從而自然而然地引出小數加減法的計算。

此外，在日常生活中，人們常常遇到涉及小數加減法的問題，比如測量身高體重、制作工藝品、做家務勞動等，教師可以從中挖掘學生的親身經歷并作為“錨”點。比如，在學習小數減法時，教師可以先請學生描述一下在購物時稱重蔬菜的經歷，然后引出稱重前后秤頭移動的圖景，從而設計計算重量減少的數學問題?？傊板^”情境的創(chuàng)設需要貼近生活實際，符合小學生的特點和興趣愛好，并體現(xiàn)人教版教材追求生活的特色，從而最大限度發(fā)揮學生的主觀能動性。

（二）設計探究性學習活動

拋錨式教學側重于學生主動學習和探究發(fā)現(xiàn)。教師不是直接傳授數學知識，而是為學生設計一系列的學習活動或問題情境，引導學生自主發(fā)現(xiàn)知識點并形成概念認知。探究性學習活動要給學生自由探索的空間，使他們循序漸進地發(fā)現(xiàn)問題、提出假設、檢驗假設、總結規(guī)律，最終自主建構知識體系。

例如，在學習小數加法時，教師可先呈現(xiàn)生活情景，如購書場景，引出6.45+4.29等具體的數學題。接著讓學生獨立計算，并分組交流解題思路，如將小數轉換為整數計算，或直接按小數性質豎式列算。最后，教師展示各種方法，組織學生比較分析不同算法的優(yōu)劣，引導其發(fā)現(xiàn)小數點對齊的重要性。隨后，教師可以進一步設計練習題，如12.53+4.67、6.07+4.89等，使學生鞏固所學知識。在學習小數減法時，教師同樣可以先讓學生探究6.45-4.29，并給予其充分的自主探究空間，或采用轉整數計算，或直接列豎式。而教師則可以鼓勵學生運用多元化思路計算結果，并圍繞計算結果進行探討，引導學生分析減法運算中，對齊小數點的重要性。在練習題中，教師還可以設置被減數小數位少于減數的情況，如8.3-6.45，引導學生探究如何調整位數，發(fā)現(xiàn)“被減數補0”的規(guī)律。

圖1 《小數加減法》

此外，在設計習題的過程中，教師也要注重設計發(fā)現(xiàn)性和探究性問題，如在混合計量單位數值的題目中，引導學生先探討單位間的進率關系，再猜測改寫方法。對數據統(tǒng)計分析題，教師則可以先讓學生觀察表格并自主提出解題思路，培養(yǎng)其分析概括能力。教師還可以增設探索性的實踐操作環(huán)節(jié)，讓學生在動手實踐中，深化對小數運算規(guī)律的理解與掌握。如圖1所示。

（三）搭建教學支架

拋錨式教學雖然強調學生自主發(fā)現(xiàn)知識，但并不意味著放任自流。教師應為學生提供必要的指導和幫助，引導學生搭建知識支架，如通過策略性提問、同伴互助、教師點撥等方式，幫助學生厘清思路、完善知識、建構新知。比如，在探究小數四則混合運算計算順序這一知識點時，教師可以創(chuàng)設如購物、制作道具等生活化的情境，讓學生從中獲取相關信息，并自主提出具體的小數四則混合運算計算題。

比如，已知《海洋世界》一書售價4.69元，《太空漫步》一書5.8元，《少兒繪畫ABC》一書7.45元，結合這些條件引導學生提出問題：“如果要買這三本書需要多少錢？”以此導入新課。接下來，教師可以要求學生先獨立思考解決該問題的計算次序，并在學生提出各種觀點后，繼續(xù)向學生提問：“整數運算中，有無類似的計算順序？小數和整數的計算是否存在共性？”通過互幫互助的同伴討論方式，教師可以讓學生聯(lián)系整數運算經驗，發(fā)現(xiàn)小數四則運算的計算順序與整數類似。當部分學生發(fā)現(xiàn)這一規(guī)律時，教師可以再次點撥：“這三本書的價格中，哪些個需要先進行加運算？為什么？”引導學生進一步思考加法在四則運算中的優(yōu)先級，厘清小數四則混合運算計算的具體次序。此外，數學教師也可適時展示兩種不同的計算方法：7.45+5.8+4.69=13.25+4.69=17.94元和7.45+（5.8+4.69）=7.45+10.49=17.94元，要求學生比較、分析哪一種思路更加合理直接。在學生形成初步認知后，教師可以指導學生進行練習鞏固，如出示“小林買兩本書《數學家的故事》和《神奇的大自然》，付給售貨員20元，應找回多少錢”等應用題，讓學生應用小數運算法則解決問題。解答過程中如有疑惑，教師可以再次啟發(fā)：“現(xiàn)在是先算兩本書的總價，還是先減去20元？為什么？”幫助學生明確計算的正確次序。由此，環(huán)環(huán)相扣，讓學生自主探究小數四則混合運算的計算次序、規(guī)律并加以應用。

（四）促進合作學習

在小數加法學習中，教師可以設計富有趣味性的合作學習活動，培養(yǎng)學生的團隊合作能力。比如，在引導學生理解整數加法運算定律同樣適用于小數時，教師可以創(chuàng)設如下情境：小明和小紅準備為學校運動會制作橫幅，需要購買彩帶和紙張。他們商定好，小明負責買彩帶，小紅負責買彩紙。我們假設彩帶的價格是3.45元/米，彩紙的價格是2.8元/張。小明買了4.2米彩帶，小紅買了5張彩紙，現(xiàn)在他們需要計算：總共需要支付多少錢？將學生分成幾個小組，引導他們先在小組中討論如何計算。在小組合作探討階段，有的小組分別計算了彩帶和紙張的費用：4.2×3.45=14.49（元），5×2.8=14（元），再將兩者相加得到總費用28.49元；有的小組則先將彩帶的米數與紙張的張數相加：4.2+5=9.2，再乘以單價

（如以彩帶單價計算）得到31.74元；還有的小組先將兩種單價相加3.45+2.8=6.25（元/件），再乘以總件數9.2得到57.5元。當各小組給出結果后，教師可以讓幾位小組代表將計算過程寫在黑板上，共同分析每種方法的合理性。比如，第二種方法雖然符合常規(guī)思維，但忽視了單位的不同，會讓人產生4.2米的彩帶和5張紙張為9.2件的錯誤認知；第三種方法更符合數學規(guī)范，但是選擇了錯誤的單價作為換算標準，導致結果出現(xiàn)偏差；第一種方法看似復雜，實則恰好應用整數加法運算定律，解決了小數計算問題，并且能夠得到正確答案。在這個過程中，學生不僅領悟了整數加法運算規(guī)律同樣適用于小數，而且也體會到了小組討論、相互啟發(fā)、尋求規(guī)律的樂趣。而教師則可以對不同方法進行點評，引導學生形成正確認知，并鼓勵小組間相互啟發(fā)、碰撞思維。

四、結語

總之，將拋錨式教學策略應用于小學數學單元教學中，能夠為課堂注入活力，激發(fā)學生的學習興趣。通過設置生活化情景問題，引導學生在真實情景中自主探究、合作學習，不僅有利于學生內化數學知識，還有利于培養(yǎng)學生的數學核心素養(yǎng)，培養(yǎng)其獨立思考、團隊協(xié)作、交流表達等關鍵能力。同時，在設計情境“錨”點、組織探究活動、搭建知識支架的過程中，教師也在不斷實踐和提高自身的專業(yè)水平。因此，拋錨式教學策略的運用，對于提高小學數學課堂教學質量，激發(fā)學生學習潛能，促進教師專業(yè)發(fā)展，都具有重要的理論和實踐意義，值得在教學實踐中大力推廣和深入研究。