南通的城市精神是“敢為人先”。這里的“敢”，不僅指“勇敢”，更多的是“進(jìn)取”。這種精神，在生于斯長于斯的名師姜樹華身上得到了充分彰顯。他的這冊《言意共生：任務(wù)情境下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)》，無疑是這種精神的極好明證。

聞一多先生曾將《詩經(jīng)》的歷來讀法歸結(jié)為“經(jīng)學(xué)的”“歷史的”和“文學(xué)的”等三種，并將自己提倡的讀法命名為“社會學(xué)的”。同樣，閱讀《言意共生：任務(wù)情境下的單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)》，各人有各人讀法。我讀其書，關(guān)注的則是書中的實(shí)踐探索，對深化當(dāng)下小學(xué)語文教育教學(xué)改革的啟示。

改革探索基于教學(xué)主張，不“跟風(fēng)”而“乘風(fēng)”

隨著教育教學(xué)改革的不斷深化，層出不窮的新概念、新模式輪番登場，讓老師們或是目迷五色，不辨西東，迷失了方向；或是隨波逐流，朝秦暮楚，迷失了自我。對于一線教育教學(xué)改革中容易出現(xiàn)的這些弊端，團(tuán)隊(duì)領(lǐng)銜人姜樹華有著清醒的理性認(rèn)識：必須“穿越教育概念的叢林”，基于教學(xué)主張，辨明歷史方位，把準(zhǔn)時代脈動，積極將新理念等“同化”“順應(yīng)”，為我所用，心清氣正不折騰。同時，他更有著將新理念融入教學(xué)主張的實(shí)踐自覺。本書中所呈現(xiàn)的4個單元8個案例，就是將“任務(wù)情境”“單元整體教學(xué)”等有機(jī)納入“言意共生”教學(xué)主張的精彩呈現(xiàn)。比如，在六上“魯迅單元”整體教學(xué)設(shè)計(jì)（二）中，以“我們來當(dāng)魯迅宣講人”為情境任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在表達(dá)中、在宣講中走近魯迅，親近魯迅?！翱此茖こＷ钇驷取?，這一情境任務(wù)完美地契合了語文學(xué)習(xí)“言意共生”的追求，因?yàn)椤罢Z言藝術(shù)可以在情感藝術(shù)的烘托下體現(xiàn)出嶄新的精神面貌，情感藝術(shù)可以在語言藝術(shù)的基礎(chǔ)上表達(dá)出更深刻的思想內(nèi)容。兩者只有密切配合、相輔相成，才能產(chǎn)生較強(qiáng)的講解藝術(shù)效果?！睋Q言之，唯有“言意共生”，方能當(dāng)好“宣講人”；而當(dāng)“宣講人”的情境任務(wù)，又驅(qū)動學(xué)生主動“言意共生”，這就很好地實(shí)現(xiàn)了姜樹華所倡導(dǎo)的“讓學(xué)生往來于‘言’與‘意’的雙向通道中，領(lǐng)略途中風(fēng)景，體驗(yàn)語文‘言’‘意’共存共生之妙，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)語文的高峰體驗(yàn)——‘言’‘意’的雙向新生理想境地?！薄昂蔑L(fēng)憑借力，送我上青云”，借助“任務(wù)情境”“單元整體教學(xué)”等新理念的東風(fēng)，“言意共生”教學(xué)主張的實(shí)踐更加豐盈。

情境創(chuàng)設(shè)基于集體智慧，變“從動”為“主動”

由于部分一線教師對“真實(shí)”“情境”“真實(shí)情境”等概念理解不夠深入，加之容易受“任務(wù)”的捆綁，所以在教學(xué)實(shí)踐中常?！拔份卟磺啊?，極易出現(xiàn)“等靠要”的思想。最常見的聲音就是：最好由課程專家和名師設(shè)計(jì)好“任務(wù)情境”，提煉出“單元主題”，然后“批發(fā)”給他們使用。殊不知這樣的認(rèn)識既不符合語文學(xué)習(xí)的規(guī)律，也不契合教師專業(yè)發(fā)展的規(guī)律。且不說“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”必須與師生教與學(xué)的實(shí)際相適應(yīng)，就是李吉林老師所探索的情境創(chuàng)設(shè)的六大路徑，以及李老師團(tuán)隊(duì)“主題性大單元情境課程”開發(fā)的成功實(shí)踐，也在無可辯駁地告訴我們：一線的教師完全有必要，也有能力設(shè)計(jì)好“真實(shí)”的任務(wù)情境，提煉出“有張力”的單元主題。而姜樹華的這本新作中的案例，也再一次印證了這一觀點(diǎn)。尤為可喜的是，針對同一個“學(xué)習(xí)單元”，書中分別展現(xiàn)了兩個不同的“任務(wù)情境”設(shè)計(jì)。以四上的“神話單元”為例，姜樹華帶領(lǐng)他的團(tuán)隊(duì)，基于這一單元的人文主題和語文要素，分別設(shè)計(jì)了“神話人物群英會”和“穿越，我和（ ）過一天”的任務(wù)情境（其實(shí)，這僅是姜樹華團(tuán)隊(duì)關(guān)于這一單元設(shè)計(jì)的一小部分，在日常教學(xué)中，他們還設(shè)計(jì)了很多其他的“情境任務(wù)”來開展這一單元的教學(xué)）。所謂“樸散則為器”，以“守樸開新”為辦學(xué)主張的姜樹華顯然深諳此道，因此更加著力引領(lǐng)和鼓勵他的團(tuán)隊(duì)成員們開展創(chuàng)造性實(shí)踐。馬克思曾說過：“能給人以尊嚴(yán)的只有這樣的職業(yè)，在從事這種職業(yè)時我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領(lǐng)域內(nèi)獨(dú)立地進(jìn)行創(chuàng)造?！苯獦淙A和他的團(tuán)隊(duì)無疑正享受著這種“尊嚴(yán)”和幸福。

教學(xué)變革基于篤實(shí)踐履，從“云端”到“地端”

邁克爾·富蘭曾這樣比喻：“變革好比一次有計(jì)劃的旅程，和一伙叛變的水手在一只漏水的船上，駛進(jìn)了沒有海圖的水域?！憋@然，要完成“變革”旅程，當(dāng)務(wù)之急是“平定水手叛變”“堵住船的漏洞”“繪就海圖”，需要的是實(shí)際行動。同樣，對于新理念“變革”，一線教師更關(guān)心“怎么做”“做成什么樣”。如果缺少了變革的具體實(shí)踐，新理念就只是“飛在青云端”，教師日常教學(xué)還是“濤聲依舊”。因此，對于“任務(wù)情境”“大單元教學(xué)”“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”等新理念，本書沒有過多展開理論上的探討甚至爭鳴，而是在“做中學(xué)”，做出樣子。比如，書中每一個單元案例，首先呈現(xiàn)的板塊都是“單元整體教學(xué)的內(nèi)容與框架”：其中，列舉“教材內(nèi)容”“單元要素”，給老師們示范如何據(jù)此確定對應(yīng)的“任務(wù)群”“單元任務(wù)”和“單元情境”；“單元導(dǎo)圖”及“單元整體教學(xué)的設(shè)計(jì)與意圖”則是以思維導(dǎo)圖、表格等可視化的方式，示范如何將“單元任務(wù)”分解為“子任務(wù)”、如何將“人文主題”“語文要素”落實(shí)到每一個“子任務(wù)”中去、如何將“單元情境”細(xì)化為“課時情境”、如何開展“習(xí)作訓(xùn)練”“整本書閱讀”“語言訓(xùn)練”、如何確定“教學(xué)內(nèi)容”。隨后的教學(xué)設(shè)計(jì)及設(shè)計(jì)意圖板塊，則示范如何將“理念所思”轉(zhuǎn)化為“教學(xué)所行”。這樣的范例、工具、路徑，廣大一線教師能學(xué)能用，真正將新理念課程化、教學(xué)化，共同繁榮語文教學(xué)的百花園。

鄉(xiāng)先賢吳功正先生曾說過：在“學(xué)術(shù)長旅上”要有“‘下一部’的追尋意識”。讓我們共讀本書，領(lǐng)略課改的精彩，同時，也期待姜樹華的“下一部”著作！

（作者單位：南通大學(xué)文學(xué)院）