摘要：產(chǎn)教融合協(xié)同育人跨越教育系統(tǒng)和產(chǎn)業(yè)系統(tǒng)，廣泛滲透到經(jīng)濟社會相關領域，使得產(chǎn)權成為核心問題。協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權是不完全的、相對的，權利分置于不同主體、具有多重屬性。由于協(xié)同育人環(huán)節(jié)存在制度性成本和機會主義行為，造成了多主體行動中“多數(shù)未必勝過少數(shù)”的奧爾森困境。文章建議激發(fā)協(xié)同育人內(nèi)在動力，持續(xù)動態(tài)界定培養(yǎng)產(chǎn)權，限制公共領域的產(chǎn)權，發(fā)揮企業(yè)的主導作用，完善產(chǎn)權的治理機制，提高產(chǎn)權治理水平。

關鍵詞：產(chǎn)教融合；協(xié)同育人；產(chǎn)權；制度經(jīng)濟學

中圖分類號：G710 文獻標志碼：A

基金項目：江蘇省教育教改研究項目；項目名稱：數(shù)字經(jīng)濟背景下企業(yè)主導產(chǎn)教融合育人的機制研究；項目編號：2023JSJG541。江蘇高校哲學社會科學研究項目；項目名稱：產(chǎn)教融合創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)的形成與演化機制；項目編號：2023SJYB1454。

作者簡介：盧劍偉（1984—），男，教授，碩士；研究方向：產(chǎn)教融合。

0 引言

產(chǎn)教融合協(xié)同育人是推進人才培養(yǎng)供給側(cè)改革的重要抓手，然而在政策供給、產(chǎn)業(yè)支撐、企業(yè)參與、學校運行、教師素養(yǎng)等方面還存在諸多問題［1］。目前，學者們從教育教學改革、體制機制創(chuàng)新、人才培養(yǎng)模式、數(shù)字化賦能等視角開展了相關探討，但整體沒有改變“學校熱、企業(yè)冷”的格局。由于產(chǎn)教融合協(xié)同育人實現(xiàn)了多主體信息、資本、知識、場地、人員等資源的交融，橫跨教育側(cè)、產(chǎn)業(yè)側(cè)兩大系統(tǒng)，極有可能帶來集體行動中“多數(shù)未必一定戰(zhàn)勝少數(shù)”的奧爾森困境［2］，對此有學者認為“培養(yǎng)產(chǎn)權是共同體”建設的關鍵［3］。本研究擬從培養(yǎng)產(chǎn)權視角，分析產(chǎn)教融合協(xié)同育人的困境與機制構建。

1  產(chǎn)教融合協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權

1.1 產(chǎn)權理論的適用性

產(chǎn)權是經(jīng)濟學的核心概念，體現(xiàn)了所有權人依法對自己的財產(chǎn)享有占有、使用、收益和處分的權力；可見，產(chǎn)權是一組權利的組合［4］。就協(xié)同育人載體而言，產(chǎn)教融合有廠中校、校中廠、訂單班、產(chǎn)業(yè)學院、大學科技園、校企共建實習實訓基地、產(chǎn)教融合共同體等多種形式；無論是哪種形式，產(chǎn)教融合都實現(xiàn)了資源的產(chǎn)學研多主體異質(zhì)性資源的融合，必然涉及經(jīng)濟利益、權益分配、風險分擔等事務，使得產(chǎn)權成為產(chǎn)教融合協(xié)同育人的核心問題。更進一步，數(shù)字化賦能使得一些產(chǎn)教融合呈現(xiàn)“集成化大平臺+”方向發(fā)展，協(xié)同育人與技術研發(fā)、成果轉(zhuǎn)化、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、企業(yè)孵化等職能融合在一起，使得協(xié)同育人早已突破了純公共產(chǎn)品/服務領域，產(chǎn)教融合載體具有經(jīng)濟屬性，適合開展培養(yǎng)產(chǎn)權分析。

1.2 培養(yǎng)產(chǎn)權的特性

產(chǎn)教融合協(xié)同育人涉及人才培養(yǎng)方案、課程體系、課程標準、教材開發(fā)、實習實訓、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、科研攻關、成果轉(zhuǎn)化、企業(yè)孵化等各個業(yè)務環(huán)節(jié)；每個環(huán)節(jié)都包括權利的占有、使用、收益、處置，在信息不對稱、地位不對等情形下存在權利的攫取、偷盜等機會主義行為。整體而言，產(chǎn)教融合協(xié)同育人的培養(yǎng)產(chǎn)權具有以下特性：一是培養(yǎng)產(chǎn)權不完全性、相對的。產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權是不完全的，這是因為無論是協(xié)同育人前期的合作伙伴選擇、運行期的機構設置與制度建設、結(jié)束期的清算與中止，都會產(chǎn)生制度性交易成本。二是培養(yǎng)產(chǎn)權的權利分置與多屬性。產(chǎn)教融合實現(xiàn)了產(chǎn)學研不同主體人員、設備、場地、管理等資源要素融合，需要共同約定投入的資源、享有的權利和承擔的義務，導致培養(yǎng)產(chǎn)權的權利分置；由于產(chǎn)學研等主體對協(xié)同育人投入的資源要素價值認知都有不同程度的局限，造成培養(yǎng)產(chǎn)權客觀上的多屬性。三是產(chǎn)權的動態(tài)界定與公共領域。由于資源要素價值會隨著認知、治理水平、內(nèi)外環(huán)境發(fā)生變化，所以需要動態(tài)界定產(chǎn)權，追求權責對等；但事實上，產(chǎn)權的界定需要成本，當界定的預期收益低于產(chǎn)權界定成本時，理性主體則會將相關權利責任置于公共領域，形成制度經(jīng)濟學意義上的“租”。四是產(chǎn)權限制的必要性。產(chǎn)學研主體都具有逐利的自然屬性，在協(xié)同育人過程中相互合作、相互制約；為了防止公共領域的產(chǎn)權遭受不當攫取，有必要對權利人進行必要限制，以實現(xiàn)整體利益的最大化。

2 產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權的治理困境

2.1 協(xié)同育人的奧爾森困境

理想情境下，產(chǎn)教融合協(xié)同育人實現(xiàn)了多主體異質(zhì)性資源的共享、共用，必然提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，提高資源利用的效率。然而實際運行并非完全如此，協(xié)同育人中不僅存在“越位”“缺位”“空位”［5］，而且存在隱瞞、偷盜、敲竹杠、不當攫取等機會主義行為［6］。這是因為協(xié)同育人極有可能造成集體效能偏誤，導致“多數(shù)未必一定戰(zhàn)勝少數(shù)”的奧爾森困境。進一步分析困境形成的機理，大致有3方面：一是產(chǎn)教融合存在共同的利益，但產(chǎn)學研主體本身的組織性質(zhì)、目標使命存在根本性差異，必然造成主體之間在共同利益下相互妥協(xié)、相互斗爭，造成個性理性與集體利益的背離。二是產(chǎn)教融合存在機會主義空間，由于合作主義不對等地位、不透明信息、不完全的資源價值認知，必然誘發(fā)個體的機會主義行為。第一種為顯性機會主義行為，即產(chǎn)學研主義違背要約和敲竹杠兩種情形；第二種為隱性機會主義行為，主要表現(xiàn)為逃避職責、消極配合、搭便車行為。三是產(chǎn)教融合存在制度性成本。無論是合作伙伴的選擇、產(chǎn)教融合載體的搭建與運行，還是公共領域準租金的偷盜或攫取，均需要付出相應的制度成本；更進一步，產(chǎn)學研主體在投入設備、地址時存在資產(chǎn)專用性，即一旦中止產(chǎn)教融合，這些資產(chǎn)很難再轉(zhuǎn)移他用或者即使改作他用則價值大大降低。

2.2 培養(yǎng)產(chǎn)權的治理困境

一是機會主義下的虛幻化治理困境。產(chǎn)教融合協(xié)同育人存在的機會主義，原因有：（1）產(chǎn)學研合作主體的逐利本性。就人才培養(yǎng)而言，高校提供準公共產(chǎn)品，而企業(yè)則是在市場環(huán)境中使用人力資源；組織性質(zhì)的本質(zhì)差異可能誘導在協(xié)同育人過程中的誤導、歪曲、掩蓋、混淆和尋租等機會主義行為。（2）產(chǎn)學研合作主體的有限理性，由于認知水平的差異，導致合作主義對開展協(xié)同育人的資源價值存在認知差異。換言之，即合作主體對自身擁有的培養(yǎng)產(chǎn)權缺乏客觀認知，自然難以主張其正當權益。（3）信息不對稱。高校（包括高職高專）的人才培養(yǎng)周期通常為3～4年，其人才培養(yǎng)方案具有相對穩(wěn)定性。整個培養(yǎng)過程涉及課程體系、課堂教學、實習實踐、畢業(yè)設計等多個方面，使得協(xié)同育人環(huán)節(jié)客觀存在信息不對稱。這就為滋生機會主義行為提供了溫床。綜上，雖然三螺旋模型通常用來解釋協(xié)同育人的溢出效應［7］。然而機會主義造成了合作主體“表面一套、私下一套”，這種表里不一的協(xié)作誘發(fā)了奧爾森困境，最終造成產(chǎn)教融合的虛幻化合作。

二是產(chǎn)權紛爭下的形式化治理困境。從上述論證看出，產(chǎn)權是產(chǎn)教融合協(xié)同育人的關鍵所在，協(xié)同育人過程始終伴隨著產(chǎn)權紛爭，原因有：（1）產(chǎn)權原始配置的分置屬性與權利分割，產(chǎn)學研主體在開展協(xié)同育人時，通常由學校提供學生、課程、場地等資源，企業(yè)提供設備、經(jīng)費等資源。隨著產(chǎn)教融合課程、教授、專業(yè)以及科研項目、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的深入，彼此提供的資源實現(xiàn)了融合；但合同約定產(chǎn)權的原始配置具有分置屬性，產(chǎn)權被界定為不同主體分割擁有，這必然導致后期協(xié)同育人過程中的產(chǎn)權紛爭。（2）存在公共領域的產(chǎn)權，由于產(chǎn)教融合主體不可能完全清晰掌握投入資源價值，只能將未認知的產(chǎn)權置于公共領域，實現(xiàn)“謀求共識、協(xié)同育人”。事實上，只要不是原則上的權利分割，產(chǎn)學研主體為了將來的共同利益也會“擱置爭議、妥協(xié)合作”，這給公共領域產(chǎn)權的不當攫取和偷盜行為埋下了禍根。一旦權利侵害方認識到被欺詐、被敲竹杠，就會尋找機會中止產(chǎn)教融合，造成大家熟知的產(chǎn)教融合“一頭冷、一頭熱”現(xiàn)象［8］。

三是法人資格缺失下的松散化治理困境。從法律屬性分析，產(chǎn)教融合協(xié)同育人載體可以具有獨立的法人資格，這樣更利于研制人才培養(yǎng)方案、開展共性技術攻關與成果轉(zhuǎn)化、孵化科技型中小企業(yè)；對此需要明晰相關主體權責。目前，產(chǎn)教融合既有訂單班、產(chǎn)教聯(lián)盟、生產(chǎn)型實訓基地等松散型組織形態(tài)，又有產(chǎn)業(yè)學院、共同體等緊密型組織形態(tài)，但幾乎所有的產(chǎn)教融合組織都不具備法人資格，都是依靠合同維系合作關系，由此決定了合同是維系協(xié)同育人的關鍵。雖然說協(xié)同育人需要在民法典、勞動法、知識產(chǎn)權法框架內(nèi)合法合規(guī)運行，即依據(jù)合同調(diào)節(jié)和約束主體行為責任［9］，但產(chǎn)學研主體無法事前就協(xié)同育人的所有事項進行有效預測和充分談判，由此決定了合同是不完全的。在法人資格缺失下，合同的不完全模糊了主體的權利、責任和義務，使得產(chǎn)教融合組織變得更加松散。

3 產(chǎn)教融合協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權的治理對策

3.1 激發(fā)協(xié)同育人內(nèi)在動力

產(chǎn)教融合協(xié)同育人的直接參與主體通常包括高校、企業(yè)和科研院所，無論是哪類主體，都無法清晰認識其投入的信息、知識、人才、設備、場地等資源屬性，這些異質(zhì)性資源分置于不同主體，需要形成資源共有共享機制。一方面，隨著協(xié)同育人的深度推進，現(xiàn)有資源更加交融，難以辨析其產(chǎn)權主體。相應地，相關主體只能將未認知的產(chǎn)權置于協(xié)同育人的公共領域。另一方面，產(chǎn)教融合協(xié)同育人存在共同的利益，為了謀求共有利益的最大化，產(chǎn)學研主體會相互妥協(xié)，將難以界定、未知的產(chǎn)權置于公共領域，這種暫時擱置公共領域的產(chǎn)權策略使得產(chǎn)學研主體盡可能地高效利用共有資源，實現(xiàn)分散化、異質(zhì)性資源的協(xié)同利用，由此實現(xiàn)資源利用的“最小化浪費”，激發(fā)協(xié)同育人的內(nèi)生動力。

3.2 持續(xù)動態(tài)界定培養(yǎng)產(chǎn)權

產(chǎn)權是一切經(jīng)濟活動、社會關系的基礎。產(chǎn)權的清晰界定是產(chǎn)教融合協(xié)同育人相關主體職責承擔、利益分配、風險分擔的依據(jù)，為此需要盡可能界定培養(yǎng)產(chǎn)權并注意以下問題：一是初始培養(yǎng)產(chǎn)權的界定。由于產(chǎn)學研主體投入?yún)f(xié)同育人的資源具有異質(zhì)性，投入的資金容易貨幣計量，但投入的場地、知識、經(jīng)驗、人力等難以精確貨幣計量。為了體現(xiàn)權責對等，要盡可能減少初始培養(yǎng)產(chǎn)權界定的分歧。二是持續(xù)動態(tài)界定協(xié)同育人過程中的產(chǎn)權。隨著資源要素的融合，權利的分置將會越來越模糊，為了爭取公共領域的產(chǎn)權，掌握協(xié)同育人實際控制權的主體，就有可能對其他主體進行隱瞞、欺詐、敲竹杠，這些機會主義行為將破壞產(chǎn)教融合高質(zhì)量發(fā)展，為此需要持續(xù)、動態(tài)、清晰界定培養(yǎng)產(chǎn)權。

3.3 限制公共領域的產(chǎn)權

由于認知程度受限、資源投入相對冗余或外部政策環(huán)境影響，產(chǎn)教融合主體投入?yún)f(xié)同育人的資源不可能剛好匹配、物盡其用，必然造成有些資源的價48289af883e5edf5819f62f30d10bb13值未被充分挖掘出來。在求同存異原則下，主體之間將相關資源的產(chǎn)權置于公共領域，這為后期的權利爭奪埋下了伏筆。在實際協(xié)同育人中，由于企業(yè)缺乏實際控制權，企業(yè)投入的設備、資金、技術、信息、管理等資源往往被學?？刂?，這使得學校容易采取機會主義行為，較為任意地處置ff1aabf0aeea1bc7be0c960dad520bff公共領域的產(chǎn)權。即使企業(yè)認識到自己的權益受到不當侵犯，但因為投入的資源具有資產(chǎn)專用屬性，往往容易沉淀或轉(zhuǎn)移處置后的價值大大縮水，企業(yè)只能不情愿地維持協(xié)同育人。為了盡量不挫傷企業(yè)的積極性，需要發(fā)揮法律監(jiān)督、政府監(jiān)管、內(nèi)部治理體制完善等措施，保證合理公正地處置公共領域的產(chǎn)權。

3.4 發(fā)揮企業(yè)的主導作用

依據(jù)協(xié)同育人控制權劃分，目前的產(chǎn)教融合主要劃分為高校主導、企業(yè)主導和政府主導三大類型：其中高校主導占絕大部分，畢竟人才培養(yǎng)是高校的第一大職能，承擔著人才培養(yǎng)供給側(cè)改革的主體責任；企業(yè)主導主要體現(xiàn)在實訓實習環(huán)節(jié)，即承擔某一學段、某門課程的教學組織實施；政府主導主要體現(xiàn)在職業(yè)技能資格證書、安全環(huán)保等特殊崗位技能培訓、緊缺型人才培養(yǎng)引導資金項目等方面。由于高校掌握著人才培養(yǎng)方案制訂、最終是否合格評判等控制權，奠定高校實際主導地位。為了保證企業(yè)的協(xié)同育人產(chǎn)權，必須發(fā)揮企業(yè)的主導作用，并抓好兩個關鍵環(huán)節(jié)：一是發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)制訂中的主導作用，即從培養(yǎng)目標、課程體系、課程評價等方面體現(xiàn)企業(yè)意志；二是發(fā)揮企業(yè)在人才培養(yǎng)質(zhì)量保障體系中的作用，即保障企業(yè)在產(chǎn)教融合標準設置、監(jiān)督評估、反饋控制環(huán)節(jié)的主體作用。

3.5 完善產(chǎn)權的治理機制

產(chǎn)教融合協(xié)同育人早已不再是單純的教育教學問題，已拓展至產(chǎn)教融合企業(yè)、產(chǎn)教城協(xié)同創(chuàng)新、產(chǎn)教融合城市。隨著行業(yè)產(chǎn)教融合共同體和“鄭和學院”“絲路學院”的推進，產(chǎn)教融合已經(jīng)成為社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展的抓手，由此決定了協(xié)同育人培養(yǎng)產(chǎn)權治理必須跳出教育教學的范疇。建議以產(chǎn)權為基礎，從法律法規(guī)層面保障利益相關方的權益受到應用的保護，鼓勵引導產(chǎn)教融合組織獲得法人資格，相對獨立、更加自主地開展協(xié)同育人。建立完善聲譽治理機制，從正面宣傳和負面披露兩個方面，定期發(fā)布產(chǎn)教融合協(xié)同育人的典型案例，通過聲譽軟約束引導規(guī)范協(xié)同育人中的機會主義行為。建議建立保障企業(yè)權益的引導機制，從產(chǎn)教融合協(xié)同育人組織設計、控制權、監(jiān)督評估等各方面，重視企業(yè)的培養(yǎng)產(chǎn)權。

參考文獻

［1］孫友，趙文平，王仲民.系統(tǒng)論視域下的高職產(chǎn)教融合應然特征、實然困境與深化路徑［J］.職教論壇，2024（2）：24-31.

［2］郭達，楊婷.我國高等職業(yè)教育集團集體行動的困境與出路：基于奧爾森集體行動邏輯理論的分析［J］.高等工程教育研究，2021（6）：127-132.

［3］蔡瑞林，徐偉.培養(yǎng)產(chǎn)權：校企共同體產(chǎn)業(yè)學院建設的關鍵［J］.現(xiàn)代教育管理，2018（2）：89-93.

［4］田洪鋆.科斯定理中產(chǎn)權概念的法學解析［J］.東北師大學報（哲學社會科學版），2011（2）：209-211.

［5］邊玉芳，張馨宇.新時代我國學校家庭社會協(xié)同育人的問題與對策研究［J］.中國電化教育，2023（2）：40-46，54.

［6］李玉倩，陳萬明.產(chǎn)教融合的集體主義困境：交易成本理論詮釋與實證檢驗［J］.中國高教研究，2019（9）：67-73.

［7］鄭澤沁.產(chǎn)教融合背景下職業(yè)教育與產(chǎn)業(yè)協(xié)同發(fā)展研究：以常州市為例［J］.江蘇科技信息，2023（3）：19-22.

［8］許悅，邵澤斌.基于松散耦合理論的職業(yè)教育產(chǎn)教聯(lián)合體建構研究［J］.教育發(fā)展研究，2024（1）：49-57.

［9］黃亞宇，馮用軍.教育法治視野下行業(yè)產(chǎn)教融合共同體：核心要義及其法律規(guī)制［J］.河北師范學報（教育科學版），2024（2）：93-102.

（編輯 姚鑫）

Governance dilemma and mechanism construction of property rights cultivation through the integration of industry and education

LU Jianwei1， CAI Ruilin2

（1.Changzhou Industrial Vocational and Technical College， Changzhou 213164，China; 2.Changshu Institute of Technology， Changshu 215500， China）

Abstract： The integration of industry and education in collaborative education has crossed the education system and industrial system， and has widely penetrated into ecod78N57Yh6/Pw7Nnnmt9Xrw==nomic and social related fields， making property rights a core issue. The cultivation property rights of collaborative education are incomplete and relative， and the rights are divided among different subjects with multiple attributes. The entire collaborative education process has institutional costs and opportunistic behavior， resulting in the Olsen dilemma of “the majority cannot win over the minority” in multi-agent actions. Suggestions include stimulating the intrinsic motivation of collaborative education， continuously and dynamically defining property rights for cultivation， restricting property rights in the public domain， leveraging the leading role of enterprises， improving the governance mechanism of property rights， and enhancing the level of property rights governance.

Key words： integration of industry and education; collaborative education; property right; institutional economics