【摘要】初中語文大單元教學，是當下應用比較廣泛的新型教學模式。它要求教師以現(xiàn)行語文課本編排的單元為基礎，對整個單元的知識點進行分析整合，并在一個大情景的統(tǒng)攝下開展問題驅動性大單元教學。筆者所在的學校，初中部已鋪開推進大單元教學，本文試著從明確主題、整合內(nèi)容、創(chuàng)設情境三方面總結大單元教學在初中語文課堂上的應用的一些做法。

【關鍵詞】大單元教學；明確主題；整合內(nèi)容；創(chuàng)設情境

初中語文大單元教學，是當下應用比較廣泛的新型教學模式。相較于傳統(tǒng)的單篇教學，大單元教學所涉及的內(nèi)容更為豐富，而且教學設計和過程實施更具有系統(tǒng)性。大單元教學要求教師以現(xiàn)行語文課本編排的單元為基礎，對整個單元的知識點進行分析整合，并在一個大情景的統(tǒng)攝下開展問題驅動性教學。基于這種模式下的初中語文教學，對學生知識歸納、知識遷移、知識應用等綜合能力和高階思維能力有著極為重要的促進作用。

筆者所在學校的初中部已鋪開推進大單元教學，實踐中不但注重“立德樹人、三位一體，單元整體”的理念，更追求“一課一得，課課有得，得得相連”。本文就試著從明確主題、整合內(nèi)容、創(chuàng)設情境三方面總結大單元教學在初中語文課堂上的應用。

一、解讀單元導語，提煉大單元教學主題

現(xiàn)行的部編版語文教材，每個單元前都有導語。單元導語里蘊含著編者的意圖：要學什么以及怎么學的問題。導語的第一部分起概括單元內(nèi)容的作用，點明本單元的主題，體現(xiàn)語文人文性的特點。第二部分則從工具性出發(fā)，指出本單元要掌握的知識技能。通過對這兩段文字的品析、探討，可以讓老師們較快地把握教學主題，明確教學目標。

1.大單元主題的提煉需要從教學角度去思考

導語的第一部分從課文內(nèi)容角度出發(fā)，明確了人文主題。我們要做的是從教學角度對人文主題進行升華。七年級上冊[以下簡稱七（上）]第二單元人文主題是“感受親情”。我們在深入閱讀文本后，升華了人文主題，將本單元的大主題提煉為“親情無價，感恩遇見”。此主題并不止于通過精讀課文《秋天的回憶》《散步》和略讀課文《金色花》《荷葉·母親》，引領學生感受了解課文內(nèi)容，從別人的故事里感受親情。而是通過回顧自身的經(jīng)歷、體驗，感恩可貴的親情?！案卸鳌币辉~奠定了學生對親情的態(tài)度，使其能懷著對親情的質(zhì)樸之心，徜徉在本單元語言文字實踐中，在別人的文字里反觀自己。升華了的主題，將語文要素與正確的價值觀融合，培根鑄魂，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

2.大單元主題的提煉需要考慮本單元的語文要素

提煉大單元教學的主題不應只考量人文主題，還要充分考慮本單元學生預期獲得的知識技能。以八年級上冊[以下簡稱八（上）]第四單元為例，本單元編排了五篇散文，這個單元的人文主題是“情感哲思”，很顯然這個提法大而籠統(tǒng)，學生難以把握。單元導語第二部分的知識技能里提及“了解不同類型散文的特點”，散文的特點是形散而神不散，縱觀本單元的五篇散文，雖然形很“大”，可是每一篇散文都有一條小的線索即“意聚”，也就是情感。幾篇文章主題各有側重，卻也存在共性，即透過依稀平常的現(xiàn)象點出不平凡的本質(zhì)，用細小的局部顯示宏大的主題。所以我們提煉出“一文一情思，以小顯大意”的主題。

可見，單元導語是大單元教學的基礎和起點，單元導語蘊含著本單元的人文主旨，寓示了教學目標，透露了學習方法，教師應當仔細揣摩導語中的每一個字眼，深入領會其中的教學意圖。利用好導語，厘清本單元在教材中的地位與坐標，猶如“先見深林，再尋樹木”，高屋建瓴，統(tǒng)籌帷幄，更清晰地構建學生的能力之樹。

二、通讀內(nèi)容，尋求整合切入點

借助共性來整合內(nèi)容是進行大單元教學的關鍵步驟。沒有共同點，每篇課文就像一座孤島，不能連接，不能構成單元整合教學的支架。教師要善于抓住單元內(nèi)容的共性特點，以此為基礎進行內(nèi)容的整合。

1.以練習整合，突破重點

以七（上）第一單元為例，四篇課文課后習題都強調(diào)了誦讀的重要性。所以我們在整合這個單元的時候，以“誦讀”為突破點。設計了一個“抑揚頓挫，讀出四季之聲”的活動，讓學生先聽音頻的名家誦讀，模仿朗讀。引導學生思考：朗讀者為何如此處理重音與停連？繼而帶領學生探究：研讀課文，理解課文內(nèi)容，把握作者情感。對課文的理解能促使學生正確、流利、有感情地朗讀課文，最后引導學生總結朗讀技巧，掌握重音與停連的方法。以課后練習作為整合的切入點，有的放矢，能快速有效地直擊重點，實現(xiàn)重點的突破。

2.以文體整合，拓展思維

八（上）第五單元編排的五篇文章都是說明文。這是學生進入初中后第一次正式接觸說明文。經(jīng)過探究，筆者的重點設為“教會你讀事物說明文”。以文體為整合點，從說明文的基本知識出發(fā)，從說明對象、說明結構、說明順序、說明方法、說明語言五方面對這個單元的文章進行歸類整合。在這種縱向類比中，學生很快便能舉一反三，掌握語文知識。以文體為線，整合單元文本，培養(yǎng)了學生的文體意識，更易于學生掌握一些基本的閱讀范式與文體的規(guī)律，提高了學生的觀察能力、比較提煉能力，增強了學生文學鑒賞能力和審美情趣。

3.以繪圖整合，品味情感

八（上）第三單元導語中指出“引導學生調(diào)動聯(lián)想和想象，還原作者觀察時的情境和視角，在頭腦中再現(xiàn)文中描繪的景物，體會景物的特點與神韻?！逼鋵嵣剿娢亩加小霸娭杏挟?，畫中有詩”的優(yōu)美意境，因此筆者在本單元整合設計中曾預設讓學生通過繪畫插圖再現(xiàn)作者描繪的景物和營造的意境，達到神韻與情感的和諧統(tǒng)一。如“為使課本內(nèi)容生動有趣，需要為本單元古文配幾幅插圖，請你用手中的畫筆為本單元的四篇古文設計一幅插圖?！弊寣W生從“繪畫要符合文章描繪內(nèi)容”“繪畫要注意細節(jié)，富有意境”“繪畫要著色，布局合理”等方面進行評價，進而對文本進行探究。學生通過對課文的學習，精描作品，神游于作者描繪的自然山水中，體會山光水色帶來的情感體驗。

4.以寫作整合，引發(fā)共鳴

大單元教學中，筆者探究以寫作整合整個單元，將課文當成寫作的范例。以八（上）第二單元為例，該單元包括四篇課文與一個寫作訓練：學寫傳記。單元整合時，我們就從寫作入手，讓寫作貫穿單元的始終。打破常規(guī)，第一課時便上寫作課，明確傳記應注重真實性、抓典型細節(jié)、語言樸實生動，為學習課文提供了學習支架。把課文當做寫作的例子來教，并不是回到單篇教學，逐課進行寫法分析，而是把對課文文脈的理解、語言賞析的落腳點，放在寫作方法的總結提升上。

以該單元為例，任務一：仿照《列夫·托爾斯泰》利用夸張、比喻、聯(lián)想進行外貌描寫的方法，任選一位班里的學生按課文的句式進行仿寫。任務二：學習《美麗的顏色》鏡頭還原情境的寫作技巧，修改任務一所寫的同學外貌文本。任務三：給學生立傳。先通過《藤野先生》學習選取典型事件組織材料的方法。然后以《回憶我的母親》為主要文本，將其與老舍、鄒韜奮的同題材作品進行寫法和內(nèi)容上的異同比較，掌握圍繞人物形象特點挖掘并組織材料的寫作方法，最后完成為學生立傳這一任務。由此，整個單元用寫作貫穿始終，在完成單元作文訓練的同時完成對課文的學習。

本單元整合將課文作為實現(xiàn)寫作任務的載體，將靜態(tài)的寫作與真實情境聯(lián)系起來，打破篇章局限，讓學生收獲到實實在在的“寫作干貨”。

三、創(chuàng)設情境，架設大單元教學的橋梁

所謂“大情境”，就是直接影響學生語文學習心理和行為的特定環(huán)境。教師要在大單元主題下設置一個大情景，在大情境的引導下，自然而然地生成若干學習任務。要實現(xiàn)學習任務，還可以在大情境的基礎上，進行小情境的再創(chuàng)造，幫助學生完成學習活動，體會知識生成的過程，從而實現(xiàn)發(fā)展學科核心素養(yǎng)的目的。

1.大單元語文教學情境創(chuàng)設的誤區(qū)

大單元學習情境的創(chuàng)設將學習內(nèi)容與真實生活融為一體，為教師實現(xiàn)知識架構與教學實施自由創(chuàng)造了條件，在合作交流、實踐探索中不知不覺地提升了語文素養(yǎng)。當然在大單元教學的實踐中，我們也曾有過誤區(qū)。歸納有三：一是情境驅動逐漸斷線，無法貫穿全課段；二是情境創(chuàng)設脫離現(xiàn)實，過度優(yōu)化虛擬情境；三是情境驅動存在全課段，但牽強附會，與教學內(nèi)容無關。

2.大單元語文教學情境創(chuàng)設的特點

創(chuàng)設單元學習情境更確切地來說應是創(chuàng)造一種多元且開放的學習場域，引導學生探尋解決問題的策略，并持續(xù)深入地進行探究與思考，實現(xiàn)學習上的自理、自主、自由。在不斷實踐中，筆者歸結出大單元語文教學情境創(chuàng)設應具有以下特點：

（1）整體性。大情境講究整體性，構建統(tǒng)領整個大單元的教學，與學生學習的每個階段緊密相連，并且始終在場不間斷，首尾呼應，成為學生大單元學習活動的真實載體，為學生構筑一個大的語言學習模式，使學習情境的穩(wěn)定性和連續(xù)性得以維持。以七（上）第一單元為例，筆者創(chuàng)設了“抒寫多彩四季”的大情境，將本單元內(nèi)容統(tǒng)整在“憶故鄉(xiāng)四季，嘆景物之美”“讀四季美文，品四季之韻”“明寫景方法，感景中之情”“好文分享，定格美的時刻”四項活動中，學生通過對景物的選擇、寫作順序、畫面描寫、感情表達等對文章進行分析，然后再進行一篇小散文的寫作，以此來完成本單元的學習任務，這個學習過程相互關聯(lián)，呈整體性。

（2）真實性。大情境強調(diào)真實性，它是一種與學生現(xiàn)有的生活體驗相適應的、與他們當前的興趣相適應的特殊情境，在學生的生活實踐和學校課程學習之間架起一座橋梁。以七（上）第三單元為例，筆者創(chuàng)設了“小人物也有大舞臺”的頒獎典禮大情境，請同學們票選獲獎嘉賓，為其寫頒獎詞。用以下幾個小活動貫穿整個單元：“身份平凡且低微”（制作人物名片）；“形象鮮活且有弱點”（制作思維導圖）；“為小人物頒獎”（舉辦頒獎典禮）。從學生經(jīng)歷過的各種頒獎典禮與當下的學習生活勾連。這個情境由學生的現(xiàn)實生活開始，然后進入文本的語言環(huán)境，最終回歸到現(xiàn)實中去運用語言，使學生一直身處真正的語文情境中學習。

（3）適切性。大情境注重適切性，教師需要營造一個與大單元整體學習相適應的大情境，同時，站在學生的學習角度，注重發(fā)揮學生的主體性，充分調(diào)動他們的知識底蘊和生活體驗，讓他們在情境中充分發(fā)揮自己的作用。以七（上）第四單元為例，筆者創(chuàng)設了大情境—“追隨人生導師，停止精神內(nèi)耗”：作為心理社的一員，你在讀完七（上）第四單元的課文后，想要借課文內(nèi)容激勵正處于精神內(nèi)耗的同學們，你和你的同伴開始了一系列的行動。在此情境下，首先帶領學生“尋求人生價值”：聚焦人物事件及形象，結合課文談感想，為精神內(nèi)耗的同學們開出良方，打破困局。接下來“邁出轉變腳步”：進行故事的梳理，思維導圖的繪制，分享作為特定角色所感悟到的有益于克服精神內(nèi)耗的方法。

總之，大單元教學從大主題入手，以大情境、大整合為項目開展實際的教學活動，由淺入深、由零散到知識關聯(lián)，在教學中實現(xiàn)學生知識的遷移，很好地解決了傳統(tǒng)單篇精講文本教學的弊端。這種教學方法的有效應用，為學生語文核心素養(yǎng)的提升奠定知識與能力基礎。

【參考文獻】

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