在雙減背景下，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)遵循雙減政策要求，減輕學(xué)生的課業(yè)壓力，激發(fā)他們學(xué)習(xí)語(yǔ)文的興趣，使學(xué)生的知識(shí)技能與能力素養(yǎng)同步發(fā)展。陶行知先生曾經(jīng)提出“小先生制”，這是一種創(chuàng)新的教育機(jī)制，學(xué)生不再只是被動(dòng)接受，而是有了教授他人的機(jī)會(huì)。在“教”“學(xué)”角色的轉(zhuǎn)換之中，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得到充分發(fā)揮?；诖?，立足雙減視角下“小先生制”在小學(xué)語(yǔ)文課堂中的實(shí)施提出具體對(duì)策。

一、組織預(yù)習(xí)，帶領(lǐng)自學(xué)

《禮記·中庸》中有一個(gè)觀點(diǎn)廣為人知，即“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。”這句話的意思是，只有做事前做好充足準(zhǔn)備，才能取得成功。語(yǔ)文學(xué)習(xí)亦然，如果學(xué)生不做任何準(zhǔn)備直接學(xué)習(xí)，自然很難深入理解語(yǔ)文課程的內(nèi)容。尤其在雙減背景下，為了實(shí)現(xiàn)提質(zhì)增效的目的，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，教師應(yīng)重視課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)。對(duì)此，教師可將“小先生制”教學(xué)模式應(yīng)用在課前預(yù)習(xí)環(huán)節(jié)，并篩選了一批具備一定領(lǐng)導(dǎo)能力的學(xué)生作為“小先生”，讓他們帶領(lǐng)其他學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，這樣可提升學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。

例如，在教學(xué)《牛和鵝》時(shí)，這是一篇童趣十足，同時(shí)蘊(yùn)含著深刻哲理的記敘文。作者通過(guò)對(duì)比的方式展現(xiàn)出兩種動(dòng)物的不同特點(diǎn)，學(xué)生預(yù)習(xí)時(shí)有一定難度。鑒于此，教師首先根據(jù)學(xué)生的日常表現(xiàn)以及語(yǔ)文能力篩選具有領(lǐng)導(dǎo)力的“小先生”，并將其分配到不同小組中，由他們帶領(lǐng)其他學(xué)生預(yù)習(xí)。舉個(gè)例子，某位“小先生”為學(xué)習(xí)小組成員設(shè)計(jì)了如下預(yù)習(xí)任務(wù)：第一，要求小組成員通讀課文，了解作者寫(xiě)了一件什么事或表達(dá)了怎樣的觀點(diǎn)，初步把握文本的核心內(nèi)容；第二，要求小組成員利用批注法畫(huà)出有關(guān)“?！焙汀谤Z”的描寫(xiě)性語(yǔ)句，同時(shí)繪制表格，并將梳理到的信息填寫(xiě)在表格中，以此明確“?！焙汀谤Z”的不同個(gè)性特點(diǎn)；第三，重新品讀課文，小組成員需要把握作者表達(dá)的深刻哲理，并分享自己從中得到的啟示。“小先生”設(shè)計(jì)的這三項(xiàng)任務(wù)逐步深入，為其他學(xué)生規(guī)劃出清晰的預(yù)習(xí)路徑，有助于提高學(xué)生的預(yù)習(xí)效果。

二、營(yíng)造氛圍，轉(zhuǎn)換角色

在雙減背景下，為了在小學(xué)語(yǔ)文課堂中更好地應(yīng)用“小先生制”，教學(xué)氛圍是一個(gè)不可忽視的因素。在某種意義上，營(yíng)造良好的教學(xué)氛圍，將直接影響語(yǔ)文教學(xué)效果以及質(zhì)量。因?yàn)榻處煚I(yíng)造輕松活躍的教學(xué)氛圍，可以給予學(xué)生積極的影響，使其主動(dòng)學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，這是實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)提質(zhì)增效目的的關(guān)鍵所在。

對(duì)此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)明確自身的導(dǎo)學(xué)身份，將學(xué)習(xí)權(quán)利和空間還給學(xué)生，以平等、民主的方式與學(xué)生展開(kāi)溝通，鼓勵(lì)其成為“小先生”，以此提高其學(xué)習(xí)效果。

例如，在教學(xué)《西門(mén)豹治鄴》一課時(shí)，本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生簡(jiǎn)要復(fù)述故事情節(jié)，為了突破這一教學(xué)重難點(diǎn)，教師鼓勵(lì)學(xué)生成為“小先生”，參與課堂訓(xùn)練。具體而言，教師從兩個(gè)角度創(chuàng)設(shè)情境。首先是從外部環(huán)境角度，利用電子課件、黑板報(bào)等不同方式呈現(xiàn)真實(shí)生動(dòng)的故事情境。其次是從心理認(rèn)知角度，針對(duì)故事核心情節(jié)“西門(mén)豹懲治惡人”，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色轉(zhuǎn)換，并為學(xué)生創(chuàng)設(shè)如下情境：如果曾經(jīng)離開(kāi)鄴地的鄉(xiāng)親們又再次回到了這片土地，并且非常好奇西門(mén)豹大人如何懲治惡人，希望你能告訴他們，你會(huì)怎樣講述這個(gè)精彩的故事呢？之后，教師可組織課堂討論，讓學(xué)生試著思考這個(gè)問(wèn)題，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂中展示自我，同時(shí)邀請(qǐng)其中表現(xiàn)較好的學(xué)生在課堂分享自己的講述方式以及經(jīng)歷，讓其肩負(fù)起“小先生”的責(zé)任。通過(guò)這樣的方式，學(xué)生無(wú)形中從“自學(xué)”轉(zhuǎn)為“教人”，充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性。

三、適當(dāng)留白，鼓勵(lì)探索

雙減政策的目標(biāo)是減負(fù)增效，而課堂教學(xué)是“增效”的重要路徑。在傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂中，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，與教師的互動(dòng)過(guò)少，這些都阻礙了課堂增效。想要改變這一局面，教師首先應(yīng)增強(qiáng)語(yǔ)文課堂的吸引力，讓學(xué)生由“客體”轉(zhuǎn)為“主體”，真正參與課堂、快樂(lè)學(xué)習(xí)。對(duì)此，在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，教師應(yīng)在課堂適當(dāng)“留白”，給學(xué)生自主探索的空間和時(shí)間，解放學(xué)生的心靈和大腦，讓每一個(gè)學(xué)生都能成為“小先生”，并在自主探究與思考中體驗(yàn)學(xué)習(xí)的成就感。這樣一來(lái)，學(xué)生才能從語(yǔ)文學(xué)習(xí)中感受到快樂(lè)。

例如，在教學(xué)《草原》一課時(shí)，通過(guò)分析單元導(dǎo)語(yǔ)，不難發(fā)現(xiàn)本單元教學(xué)目標(biāo)之一是“引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合所讀內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想”。從文本第一段出發(fā)，如何引導(dǎo)學(xué)生想象草原廣闊無(wú)垠的場(chǎng)景？教師可適當(dāng)“留白”，利用“小先生制”，幫助學(xué)生自主探索。具體為，教師給學(xué)生2～3分鐘的時(shí)間，讓學(xué)生從自身的理解出發(fā)想象作者描繪的場(chǎng)景，并鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行課堂分享。通過(guò)學(xué)生的回答，教師選擇想象力更豐富、生動(dòng)的學(xué)生成為“小先生”。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生的課堂積極性被完全調(diào)動(dòng)，其內(nèi)在思維得以激活，在閱讀課文的同時(shí)有更深刻的個(gè)性化體驗(yàn)。學(xué)生的想象視角是多元的，取得的成果是豐富的：有的學(xué)生通過(guò)“一碧千里”“翠色欲流”等詞語(yǔ)，想象出草原一望無(wú)際的綠色中隱藏的勃勃生機(jī)；有的學(xué)生結(jié)合作者筆下提到的“牛羊”，想到草原并非靜態(tài)的景色，還有動(dòng)態(tài)的點(diǎn)綴；有的學(xué)生則是從作者的心理視角出發(fā)，想象其第一次看到草原時(shí)內(nèi)心的驚喜……通過(guò)課堂留白，學(xué)生對(duì)文本展開(kāi)自主探索，也獲得了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。

四、提供支架，合作學(xué)習(xí)

在雙減背景下，想要充分發(fā)揮“小先生制”的教學(xué)優(yōu)勢(shì)，教師需要促進(jìn)學(xué)生的自主發(fā)展，在課堂中引入合作學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生彼此交流、共同進(jìn)步。這樣一來(lái)，在每一個(gè)學(xué)習(xí)小組中，各個(gè)成員都可以是“小先生”：當(dāng)學(xué)生表達(dá)觀點(diǎn)時(shí)，自己就成為“小先生”；當(dāng)學(xué)生聆聽(tīng)其他組員的分享時(shí)，其他組員又變成了“小先生”。為了確保合作學(xué)習(xí)取得良好成果，教師也可提供學(xué)習(xí)支架，降低學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。在學(xué)習(xí)支架的幫助下，小組合作學(xué)習(xí)更為高效，每個(gè)學(xué)生都能參與課堂互動(dòng)，并在這一過(guò)程中實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的深度理解。

例如，在教學(xué)《父愛(ài)之舟》一課時(shí)，教師首先按照學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力等將其劃分為若干個(gè)學(xué)習(xí)小組，接著以思維導(dǎo)圖為“腳手架”，引導(dǎo)學(xué)生梳理課文中展現(xiàn)父愛(ài)的重要場(chǎng)景或者細(xì)節(jié)，如賣(mài)繭子、買(mǎi)枇杷、加錢(qián)給“我”換房間、逛廟會(huì)等。接下來(lái)，為了落實(shí)單元語(yǔ)文要素，教師再次提供學(xué)習(xí)支架，即“父愛(ài)是__________”要求學(xué)生結(jié)合此前梳理的場(chǎng)景以及細(xì)節(jié)進(jìn)行概括表達(dá)。舉個(gè)例子，父愛(ài)是枇杷，盡管當(dāng)時(shí)的生活非常艱難，可是父親愛(ài)“我”，因此愿意賣(mài)繭子，給我買(mǎi)枇杷。接下來(lái)，教師要求學(xué)生以小組為單位，圍繞上述支架展開(kāi)討論，每一個(gè)成員都要參與互動(dòng)。在這一過(guò)程中，學(xué)生既是聆聽(tīng)者，也是“小先生”，并在互動(dòng)中加深對(duì)文中父愛(ài)的理解。通過(guò)學(xué)習(xí)支架以及小組合作，學(xué)生對(duì)文章的理解更加深刻。

綜上所述，在雙減背景下，為了使小學(xué)語(yǔ)文課堂實(shí)現(xiàn)減負(fù)增效，教師在應(yīng)用“小先生制”時(shí)，應(yīng)當(dāng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，敢于放權(quán)給學(xué)生，尊重學(xué)生的主體地位，鼓勵(lì)他們自主探索，相信學(xué)生擁有文本解讀的能力。這樣一來(lái)，學(xué)生既是學(xué)習(xí)者，也是“小先生”，在“教”與“學(xué)”身份的轉(zhuǎn)換間，學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課程的理解會(huì)變得更加深刻。