摘 要：圖式理論認為，人的知識結構是通過不斷地將新知識納入已有的認知結構中而得以構建和拓展。探討了教育技術發(fā)展和教育觀念變革的背景下，圖式理論在幼兒園課程設置中的應用與創(chuàng)新策略，包括整合課程內容、設計教育活動、轉變教師角色以及改進評價方式等，旨在提高幼兒的學習效果，促進其全面發(fā)展。

關鍵詞：圖式理論；幼兒園；課程設置

隨著教育技術的發(fā)展和教育教學觀念的變革，圖式理論在幼兒園課程設置中逐漸受到重視。幼兒園課程設置中的圖式理論應用，主要是將圖式作為一種教學方法和理念，融入幼兒園的各項活動中。圖式理論強調教學過程中教師與幼兒的互動，以及幼兒在活動中的主動參與。通過引導幼兒在活動中自主探索、發(fā)現問題、解決問題，從而激發(fā)幼兒的好奇心，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新意識和探究能力。在幼兒園階段，幼兒正處于認知發(fā)展的關鍵時期，圖式理論的應用有助于提高幼兒的學習效果，促進其全面發(fā)展。

一、圖式理論在幼兒園課程設置應用與創(chuàng)新的意義

（一）提高幼兒的認知能力

圖式理論強調認知結構在幼兒認知發(fā)展中的重要性，認為認知發(fā)展是不斷構建和重構認知結構的過程。在幼兒園課程設置中，教師可以根據幼兒的認知發(fā)展水平和已有的圖式，設計有針對性的教學活動，以幫助幼兒建立新的圖式，提高其認知能力。例如，通過設計有關動物的課程活動，教師可以引導幼兒觀察、比較和分析動物的特征，使他們在積極參與的過程中逐步構建和完善動物圖式。在活動過程中，幼兒不僅能夠豐富自己的認知，還能培養(yǎng)觀察、思考和表達能力。同時，教師還須關注幼兒在活動中的表現和反饋，適時調整教學策略，確保課程目標的實現。通過有針對性的教學活動，幼兒能在不斷構建和重構認知結構的過程中，有效提高認知能力［1］。

（二）激發(fā)幼兒的學習興趣

圖式理論指出，幼兒在學習過程中，對新知識的興趣和好奇心源于認知結構中的空白和摩擦。這意味著，在接觸到新知識時，幼兒認知結構中的空缺和沖突會激發(fā)他們積極探索和求知的欲望。在幼兒園課程設置中，教師可以充分利用圖式理論，尋找幼兒認知結構中的空白和摩擦，設計富有挑戰(zhàn)性和趣味性的教學活動，以激發(fā)幼兒的學習興趣。例如，教師可以圍繞生活常識設計課程活動，讓幼兒在解決實際問題的過程中，發(fā)現自己認知的不足。這樣的教學活動能夠刺激幼兒的思維，讓他們在實踐中意識到自己的認知局限，從而產生學習興趣。當面對挑戰(zhàn)和問題時，幼兒會主動尋求解決方法答案，并在過程中體會到學習的樂趣。通過這樣的教學策略，幼兒可在學習過程中保持對新知識的好奇心和興趣，為他們的全面發(fā)展奠定基礎。

（三）促進課程設置的創(chuàng)新

圖式理論強調認知發(fā)展的個體差異性和階段性。這一理論認為，課程設置應充分考慮幼兒的認知特點，以實現教育效果的最大化。在幼兒園課程設置中，教師需要根據幼兒的認知發(fā)展水平和需求，不斷調整和創(chuàng)新課程內容，使之更加貼近幼兒的實際需求。在實施課程調整的過程中，教師還需注重與家長的溝通，了解幼兒在家庭環(huán)境中的認知發(fā)展情況，以便更好地為幼兒提供個性化教育支持。此外，教師應關注幼兒在活動中的反饋，以便及時了解他們在課程設置中的需求和喜好。通過不斷調整和創(chuàng)新課程內容，教師可以更好地滿足幼兒的認知發(fā)展需求，提高教育質量。在圖式理論的指導下，幼兒園課程設置將更加符合幼兒的認知特點，有助于激發(fā)幼兒的學習興趣，培養(yǎng)他們的綜合素質，為他們的全面發(fā)展奠定基礎。

綜上所述，圖式理論在幼兒園課程設置中的應用與創(chuàng)新，有助于提高幼兒的認知能力、激發(fā)幼兒的學習興趣、促進課程設置的創(chuàng)新。在今后的幼兒園教育實踐中，教師應充分認識圖式理論的重要性，將其融入課程設置中，為幼兒的全面發(fā)展奠定基礎。

二、圖式理論在幼兒園課程設置中的應用與創(chuàng)新策略

（一） 整合課程內容

圖式理論強調，幼兒在學習過程中，不斷將新知識與現有知識結構融合，以構建更豐富、完整的知識體系。在幼兒園課程設置中，教師應充分利用圖式理論，將語言、數學、科學、社會、藝術等多領域有機結合，激發(fā)幼兒的好奇心和探索欲望，促進幼兒全面成長。在這樣的教育環(huán)境中，幼兒將在全面發(fā)展的基礎上，不斷提高自己的認知能力、溝通能力和適應能力，為未來的學習和生活打下堅實基礎。

幼兒園一周課程涵蓋語言藝術、數學思維、科學探索、社會認知和藝術創(chuàng)造五個方面，各領域內容相互關聯，構成完整學習體系。例如，語言藝術課程通過繪本閱讀、故事講述、兒歌學唱等形式，在讓幼兒在欣賞語言之美的同時，培養(yǎng)幼兒的語言表達和溝通能力。數學思維課程通過趣味數學、邏輯游戲等手段，引導幼兒發(fā)現生活中的數學現象，培養(yǎng)幼兒的數學思維和解決問題的能力?？茖W探索課程通過觀察、實驗、探究等途徑，讓幼兒探索自然奧秘，培養(yǎng)幼兒的科學精神和探索能力。社會認知課程借助角色扮演、情景模擬等方法，讓幼兒了解社會規(guī)則，培養(yǎng)幼兒的社交能力和公民素養(yǎng)。藝術創(chuàng)造課程則通過繪畫、手工、舞蹈等形式，讓幼兒體驗藝術創(chuàng)作樂趣，培養(yǎng)幼兒的審美能力和創(chuàng)造力。在幼兒園課程設置過程中，教師要關注幼兒興趣和需求，充分運用圖式理論，使各領域的知識在幼兒心中形成有機整體。如，在藝術創(chuàng)造課程中，教師可引導幼兒從生活中尋找靈感，將自然、社會觀察和感悟融入作品，激發(fā)創(chuàng)作欲望，培養(yǎng)審美情趣。通過以上課程設置，教師能使幼兒在語言、數學、科學、社會、藝術等方面實現均衡發(fā)展，激發(fā)幼兒的興趣和好奇心，培養(yǎng)幼兒的學習能力和探索精神，促進幼兒的個性發(fā)展和綜合素質提升。

整合課程內容，有助于幼兒形成完整知識體系。教師要關注幼兒的學習興趣和需求，充分運用圖式理論，使各領域的知識在幼兒心中形成有機的整體，從而促進幼兒的全面發(fā)展［2］。

（二）設計教育活動

圖式理論強調，幼兒通過不斷同化和順應，逐步構建新知識體系。教育活動以實踐性和探究性為核心，關注幼兒的興趣和需求，促進幼兒的全面發(fā)展。教師可結合圖式理論，設計一系列實踐性和探究性強的教育活動。

幼兒園植物角創(chuàng)設是一項富有教育意義的活動。教師可以將該活動的目標確定為培養(yǎng)幼兒對植物的認識和照顧植物的責任感。在活動伊始，教師帶領幼兒參觀幼兒園內的植物角，引導他們觀察并分享自己所了解的植物，以激發(fā)幼兒對植物的興趣。教師提供各種植物種子、幼苗，讓幼兒親自種植、澆水、觀察生長過程，并記錄植物的生長變化。這一過程能讓幼兒親身體驗生命的成長，培養(yǎng)他們的觀察能力和責任感。接下來，教師組織幼兒進行植物角創(chuàng)設，讓幼兒親自動手布置、照顧植物。在這個過程中，幼兒可以發(fā)揮創(chuàng)意，設計和布置屬于自己的植物角，培養(yǎng)自身的審美能力和動手能力。此外，教師還應引導幼兒分享種植心得，討論植物生長過程中的問題和解決辦法，總結植物生長的規(guī)律。這有助于培養(yǎng)幼兒的溝通能力和合作精神，同時提高他們的思考和解決問題的能力。通過這些教育活動，幼兒不僅能夠了解植物的生長過程，培養(yǎng)對大自然的敬畏之情，還能在實踐中提高自己的觀察、探究、合作和表達能力，為未來的學習和生活奠定堅實基礎。

圖式理論強調教育活動的實踐性和探究性。教師應根據幼兒的認知發(fā)展水平，設計具有挑戰(zhàn)性和趣味性的教育活動，引導幼兒在實踐中構建知識體系。

（三）轉變教師角色

建構主義學習理論強調，幼兒學習是主動建構知識，而非被動接收信息。教師應根據幼兒的認知發(fā)展水平，為幼兒提供適宜的學習環(huán)境和材料，激發(fā)幼兒積極探索。人本主義教育關注幼兒情感、認知、行為的全面發(fā)展，尊重幼兒的個性和興趣，鼓勵幼兒自主選擇學習內容方式。情境教學法主張在真實或仿真情境中學習，教師應引導幼兒在實際操作中主動構建知識體系，激發(fā)幼兒的興趣和需求。

幼兒園生態(tài)教育活動旨在營造一個充滿生機、富有趣味的生態(tài)教育環(huán)境，讓幼兒在自然環(huán)境中感受生命的奧秘。在這個過程中，教師扮演著引導者和支持者的角色。教師要與幼兒共同打造種植區(qū)、養(yǎng)殖區(qū)、觀察區(qū)等區(qū)域，投放各種生態(tài)材料，如種子、幼苗、昆蟲等。這樣既能激發(fā)幼兒的好奇心，又能讓他們親身參與到生態(tài)活動中，感受生命的成長。例如，教師可組織幼兒觀察植物從播種到發(fā)芽、開花、結果的過程。在這個過程中，幼兒能親眼見證生命的奇跡，從而產生對生命的尊重和熱愛。教師可以組織幼兒分組進行合作式學習，讓幼兒在小組討論、探究的過程中，培養(yǎng)團隊精神和溝通能力。在探究植物生長過程中，教師可以引導幼兒觀察、記錄、分析，并與同伴分享自己的發(fā)現。這樣既能鍛煉幼兒的觀察能力，又能提高他們的溝通技巧。此外，教師要尊重幼兒的興趣和需求，鼓勵他們用繪畫、手工、表演等方式表達自己對生態(tài)現象的理解和感悟。這有助于培養(yǎng)幼兒的審美觀和創(chuàng)造力。通過幼兒園生態(tài)教育活動，幼兒能夠在自然環(huán)境中感受生命的奧秘，培養(yǎng)對生命的敬畏之情。在教師的引導和支持下，幼兒還能鍛煉觀察、溝通、合作等多方面的能力，為未來的學習和生活打下堅實基礎。

從以上實踐可以看出，教師角色的轉變有助于激發(fā)幼兒對生態(tài)教育的興趣和需求，使幼兒在實際操作中主動構建知識體系，培養(yǎng)幼兒觀察、探究、合作、創(chuàng)新等多方面的能力，為其終生發(fā)展奠定基礎。同時，教師應不斷反思自身的教育行為，持續(xù)優(yōu)化幼兒園課程設置，以更好地支持幼兒的全面發(fā)展。

（四）改進評價方式

圖式理論強調，在認知發(fā)展過程中，幼兒通過持續(xù)構建和重構圖式來逐步理解和把握世界。在幼兒園課程設置中，優(yōu)化評價方式成為推動幼兒全面發(fā)展的關鍵環(huán)節(jié)。過程性評價關注幼兒在活動中的表現與成長，強調尊重幼兒的個體差異。通過持續(xù)觀察幼兒在課堂、游戲、生活等方面的表現，教師可了解幼兒的興趣、需求和困惑，進而提供有針對性的支持。多元化的評價方法包括教師評價、同伴評價、家長評價及幼兒自我評價等，這些評價方式能全面、多角度地了解幼兒在各方面的表現，有助于發(fā)現幼兒的潛能和不足。在評價過程中，教師應關注幼兒的圖式構建與發(fā)展，了解幼兒在不同領域和主題下的圖式特點。通過分析幼兒的圖式發(fā)展水平，教師可以為幼兒提供有針對性的教育策略，推動幼兒全面發(fā)展。

以“自然界”主題為例，教師可設置“植物生長”“動物世界”“地球家園”等子主題。在此過程中，教師應關注幼兒對自然界各領域的圖式發(fā)展，如生命周期、生態(tài)系統等。教師應認真觀察和記錄幼兒在各主題活動下的表現，了解幼兒的興趣、需求。通過觀察，教師可以發(fā)現幼兒在圖式發(fā)展方面的優(yōu)勢和不足，為后續(xù)的教育提供依據。在圖式理論的指導下，教師可根據幼兒的表現和圖式發(fā)展水平，給予其針對性的反饋。這有助于幼兒在原有圖式基礎上進行拓展和重構，實現全面發(fā)展。教師應與家長保持密切溝通，共同關注幼兒在家庭環(huán)境中的圖式發(fā)展。通過家園合作，幼兒可以在家庭和幼兒園兩個環(huán)境中實現圖式的相互印證和拓展。在幼兒園環(huán)境中，同伴間的互動和交流對幼兒的圖式發(fā)展具有重要意義。教師應關注幼兒同伴關系的發(fā)展，鼓勵幼兒在互動中分享自己的圖式認知，促進幼兒之間的圖式交流和碰撞。

通過一系列方法和手段，教師可以實現評價方式的改進，促進幼兒在評價過程中的全面發(fā)展。在這個過程中，圖式理論發(fā)揮了重要的指導作用，助力教師更好地關注幼兒的個體差異，為幼兒提供更加有針對性的教育支持。

三、總結

圖式理論為幼兒園課程設置提供了有益的理論指導。通過關注幼兒的圖式發(fā)展，激發(fā)幼兒的好奇心和創(chuàng)新能力，培養(yǎng)幼兒的自我反思和溝通能力，教師可以實現課程設置的創(chuàng)新，為幼兒的全面發(fā)展奠定基礎。在今后的教育實踐中，教師應繼續(xù)深入研究圖式理論，探索其在幼兒園課程設置中的應用與創(chuàng)新，為幼兒提供更加豐富、有趣、有益的教育體驗。

［參考文獻］

田湘，彭茜.論幼兒園中華優(yōu)秀傳統文化課程建設的“文化回應”［J］.教育導刊，2022（10）：77-85.

朱海婭.圖式理論視角下提升幼兒園教師區(qū)域觀察能力的實踐研究［J］.基礎教育研究，2023（19）：86-88.

作者簡介：夏士蓮（1993—），女，江蘇省海安市明道幼兒園。