摘 要：當(dāng)前的初中英語小說閱讀教學(xué)存在重情節(jié)而輕情景，教師提問雖多但問題缺乏思維含量，學(xué)生停在淺層理解而缺乏深入探究，以及教師重探索情節(jié)但缺乏對學(xué)生創(chuàng)新思維培養(yǎng)的問題。為了改變上述問題，在初中英語小說閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)將情節(jié)和情景緊密結(jié)合，“雙情”并舉、“雙情”聯(lián)問、“雙情”互變、“雙情”梳理、“雙情”延引，發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維。

關(guān)鍵詞：情節(jié)；情景；初中英語；小說閱讀；創(chuàng)新思維

譯林版初中英語教材中編錄了不同內(nèi)容和題材的小說文本，部分初中英語教師在進(jìn)行小說閱讀教學(xué)的過程中，往往以引導(dǎo)學(xué)生欣賞故事情節(jié)為主，忽視了學(xué)生思維品質(zhì)的發(fā)展。情能感人，以情動人，“情”貫穿于小說的始終，能讓讀者欲罷不能，這也是為什么教師和學(xué)生都喜歡“追情”的原因。英語教師在教學(xué)時，不僅要帶領(lǐng)學(xué)生賞文怡情，還要依據(jù)《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）對學(xué)生思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求，既重視小說的情節(jié)，又重視情節(jié)依托的情景，通過“雙情”并舉，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

一、當(dāng)前初中英語小說閱讀教學(xué)存在的問題

部分初中英語教師在英語小說閱讀教學(xué)的過程中會自覺或不自覺地陷入情節(jié)探索中，忽視了將情節(jié)和情景結(jié)合起來，背離了新課標(biāo)提出的發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維的要求，主要體現(xiàn)在以下四個方面。

（一）重情節(jié)梳理，少情景關(guān)聯(lián)

部分初中英語教師在小說閱讀教學(xué)中，一般要求學(xué)生先快速閱讀抓整體，再仔細(xì)閱讀品細(xì)節(jié)。不論是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行整體閱讀還是進(jìn)行細(xì)節(jié)品味，小說情節(jié)都是教學(xué)的重點，導(dǎo)致學(xué)生在閱讀小說情節(jié)的過程中忽略了情景。小說的情節(jié)是隨著情景的變化而變化的，情節(jié)不能脫離情景而獨立存在，教師應(yīng)充分認(rèn)識這一點并有意識地將兩者關(guān)聯(lián)起來。

（二）問題問得多，思維含量少

在初中英語小說閱讀教學(xué)過程中，教師往往通過問學(xué)生問題來檢查學(xué)生對小說內(nèi)容的理解程度，但部分教師提出的問題以情節(jié)欣賞為主，缺乏對學(xué)生深層次理解小說內(nèi)容的引導(dǎo)，只要學(xué)生認(rèn)真閱讀了小說的內(nèi)容，不用進(jìn)行深入思考就可以在文中直接找到答案。在這樣的課堂中，教師雖然提問比較多，學(xué)生的回答也正確，學(xué)生也能獲得成就感，實則提問缺乏思維含量，并不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。小說閱讀教學(xué)的目的不僅在于以表象問題引導(dǎo)學(xué)生掌握文本內(nèi)容，還在于通過具有思維含量的問題引導(dǎo)學(xué)生思考表象下的思想內(nèi)涵。如果教師不對文本內(nèi)容進(jìn)行深層次的挖掘，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，不注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，學(xué)生就難以理解小說的主題思想，難以發(fā)展創(chuàng)新思維。

（三）重淺層理解，輕深入探究

通過閱讀，學(xué)生可以了解小說中的主要人物、事件發(fā)生時間、事件發(fā)生地點、事件起因、事件的過程和結(jié)果，但對這些要素的了解只是淺層次的認(rèn)知，深層次認(rèn)知和遷移創(chuàng)新則需要教師將情節(jié)和情景結(jié)合起來引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。但部分教師在教學(xué)中忽視了這一點，沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入探究。

（四）追“情”有余，創(chuàng)新思維培養(yǎng)不足

在初中英語小說閱讀教學(xué)中，部分教師設(shè)計的問題往往是為了引導(dǎo)學(xué)生了解情節(jié)、欣賞情節(jié)，這類問題貫穿于課堂之中，可讓學(xué)生一讀為快，學(xué)習(xí)過程一氣呵成，看似高效，實則追“情”有余，對學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)不足。教師如果不引導(dǎo)學(xué)生思考為什么有此情節(jié)，此情節(jié)與此情景有何關(guān)聯(lián)，此情節(jié)和此情景背后的深層次意義是什么等問題，就難以發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

二、“雙情”并舉發(fā)展創(chuàng)新思維

初中英語學(xué)習(xí)要求學(xué)生能夠在語言學(xué)習(xí)中發(fā)展思維，在思維發(fā)展中推進(jìn)語言學(xué)習(xí)；能初步從多角度觀察和認(rèn)識世界、看待事物，有理有據(jù)、有條不紊地表達(dá)觀點；能逐步發(fā)展邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)新思維，使思維體現(xiàn)一定的敏捷性、靈活性、創(chuàng)造性、批判性和深刻性。發(fā)展初中生創(chuàng)新思維是義務(wù)教育英語教學(xué)的要求，英語小說閱讀教學(xué)也不例外。創(chuàng)新思維是指從個體視域出發(fā)審視文本，提出個人觀點或見解，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)的能力。以譯林版初中英語七年級下冊Unit 6 Outdoor fun中“Down the rabbit hole”的閱讀教學(xué)為例。在初中英語小說閱讀教學(xué)中，為了發(fā)展學(xué)生創(chuàng)新思維，教師可以采取如下舉措。

（一）“雙情”并舉，情景交融

譯林版初中英語七年級下冊Unit 6 Outdoor fun中的“Down the rabbit hole”選自劉易斯·卡羅爾的《愛麗絲夢游仙境》，屬于童話類。在教學(xué)導(dǎo)入時，筆者先向?qū)W生提問：“Have you ever read any fairy tales？”。很多學(xué)生表示讀過《格林童話》。接著筆者話鋒一轉(zhuǎn)：“但今天我們要學(xué)習(xí)另外一篇兒童文學(xué)‘Down the rabbit hole’?！本痛?，筆者切入正題，之后，繼續(xù)提問學(xué)生：“Who can find the three key words in the title？ Where was Alice when the story happened？Where was the hole？ Why did she jump into the hole？How did she feel？”。筆者讓學(xué)生通過這五個問題，預(yù)測課文大意，梳理故事發(fā)生的時間、地點、過程，以及故事涉及的角色。由此，學(xué)生可明白，故事情節(jié)發(fā)生的三個地點——by a river、in the field和in the rabbit hole，而后自然地根據(jù)情節(jié)發(fā)生地點——情景，分三個部分去閱讀和理解文本。如此可以讓學(xué)生明白，情節(jié)發(fā)生在情景之中，從而有效避免了拋開情景探究情節(jié)的問題，也避免了在探究情節(jié)的時候沒有深度思考情節(jié)和情景所蘊(yùn)含的主題思想。這樣可以讓學(xué)生在情景中閱讀情節(jié)、理解情節(jié)、思考情節(jié)，把情節(jié)、情景、思維緊密地結(jié)合在一起［1］。

（二）“雙情”聯(lián)問，讀思結(jié)合

在細(xì)節(jié)處理上，筆者以提問的形式，讓學(xué)生根據(jù)情景去閱讀小說中的故事情節(jié)，思考并回答問題。例如，在處理第一部分情節(jié)時，筆者問了如下問題：“Who sat by the river？ What′s special about the rabbit？”。這是兩個細(xì)節(jié)問題，學(xué)生只要閱讀文本，就能回答。但筆者并不局限于此，而是讓學(xué)生展開想象：“If you see such a special rabbit，how will you feel？ What will you do？”。這一問題需要學(xué)生換位思考，站在自己的角度去閱讀、去理解、去思考，可以讓學(xué)生從個人角度閱讀課文，展開想象，發(fā)展創(chuàng)新思維。在小說閱讀過程中，主要存在兩種形式的創(chuàng)造思維活動：一是學(xué)生表達(dá)自己對小說中語言、人物和主題的看法；二是通過聯(lián)想和想象補(bǔ)充小說中的留白。對于第一種創(chuàng)新思維活動，教師可以讓學(xué)生從語言角度，或從人物角度，或從主題角度，從自己的視域去理解；對于第二種創(chuàng)新思維活動，教師可以讓學(xué)生補(bǔ)充小說中的留白。在教學(xué)中，筆者以語言為例來發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。例如，課文第一段的情景是by a river，情節(jié)包括三個動詞sat、saw和passing。在學(xué)生讀完第一段后，筆者向?qū)W生提問：“Can we use other verbs to replace the three verbs？Why？”。有學(xué)生回答可以用walked代替sat，用noticed代替saw，用running代替passing，因為站著比坐著視野更開闊，注意比看見更合乎情理，而且Alice事先并不知道有兔子要經(jīng)過這兒，當(dāng)兔子經(jīng)過這兒的時候，她才注意到，而用running比用passing更好，因為第二段的開頭是兔子的話——“Oh，dear，I′ll be late.”，既然兔子知道要遲到了，用running更能體現(xiàn)兔子急迫的心情。通過這一啟發(fā)，接著有學(xué)生提出可不可以把情景by a river改為in the woods。這一問題激起了學(xué)生的熱烈討論、思考和辯論?？傊?，通過設(shè)問，讓學(xué)生在小說的情景中靈活、深刻、批判、創(chuàng)造性地?fù)Q位閱讀并理解文本，能較好地發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維［2］。

（三）“雙情”互變，設(shè)問追思

初中生的學(xué)習(xí)能力和閱讀經(jīng)歷決定了他們在閱讀英語小說時注意力主要集中在故事情節(jié)方面，難以從不同角度、不同情景閱讀文本和思考問題。因此，教師需要通過提問來引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生思考。筆者在講解文本第三段時，拋出兩個問題：“What did Alice think of the rabbit？ What did Alice do after seeing the rabbit？”。這兩個問題屬于學(xué)習(xí)理解層面的問題，要求學(xué)生通過閱讀、理解和思考來解決。接著，筆者通過追問，讓學(xué)生展開想象：“If you were Alice，would you jump down the hole？ Why or why not？”。這樣可以讓學(xué)生從不同的角度，立足不同情景去思考，幫助學(xué)生發(fā)展發(fā)散思維。所謂發(fā)散思維，也叫求異思維，是創(chuàng)新思維的前提或表現(xiàn)?？傊瑢⑶楣?jié)和情景相結(jié)合進(jìn)行設(shè)問、追問，可以啟發(fā)學(xué)生想象，有效地發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。

（四）“雙情”梳理，溫故知新

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，超越外部信息本身，同時，個體對原有知識經(jīng)驗的運用又不只是簡單地提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗對原有經(jīng)驗進(jìn)行某種調(diào)整和改造。通過整體閱j1Et9AeauW95hB3v90sdrzAzAENomwo63xVJ1ElWRn0=讀和細(xì)節(jié)閱讀，學(xué)生不一定能在短時間內(nèi)完全消化全部內(nèi)容。基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，筆者讓學(xué)生重新閱讀教材文本并梳理各個情景中的情節(jié)，并讓學(xué)生回答如下問題：“AftaZMxe8rD+1jtyBQEqOUbf3UrUCiXrhzprdoI+y5ganM=er reading the story，do you have any doubts？”。不少學(xué)生提出了疑點：兔子怎么會穿衣服？兔子怎么戴著手表？兔子怎么會說話？洞中門里的花園又是一個什么樣的天地？學(xué)生通過對文本原有的情節(jié)和情景的回顧，提出了許多新的問題，而后就這些問題展開討論、辯論，得出了新的見解。有的學(xué)生說：“兔子怎么不能穿衣服？現(xiàn)在狗也穿衣服啊?！庇械膶W(xué)生說：“可能兔子要去參加什么重要活動，所以才穿衣服吧?！北M管有的學(xué)生的看法是不成熟的，但他們的見解超越了文本情節(jié)和情景本身，做出了與原文本完全不一樣的解讀，具有創(chuàng)造性。

（五）“雙情”延引，以寫續(xù)思

文本結(jié)尾處，作者寫道：“The door opened！ She could see a lovely garden on the other side. Alice tried to go through the door，but she was too big.”。這給讀者留下了懸念。鑒于新課標(biāo)提出的“能根據(jù)語篇內(nèi)容或所給條件進(jìn)行改編或創(chuàng)編”的要求和文本結(jié)尾處的懸念，筆者認(rèn)為讓學(xué)生利用文末的情節(jié)和情景進(jìn)行創(chuàng)編比較合適。學(xué)生在續(xù)寫的過程中，可以充分發(fā)揮自己的想象力。Alice想到花園里去，可是她的身體太大而門太小，對此只有兩種解決方案：要么Alice把身體變小，要么把門變大。在續(xù)寫中，想讓Alice身體變小的學(xué)生請了孫悟空來幫忙；想把門變大的學(xué)生想到了使用切割機(jī)等。在Alice進(jìn)入花園之后，不少學(xué)生充分發(fā)揮想象力：有的學(xué)生把花園描述成兔子的世界，有的學(xué)生把花園描述成動物世界，有的學(xué)生把花園描述成人和各種動物和諧共處的樂園?？傊寣W(xué)生在原來的情節(jié)和情景的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)編、創(chuàng)造性續(xù)寫，表達(dá)自己獨到、新穎的見解，可以促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。

三、“雙情”并舉下英語小說閱讀教學(xué)注意事項

在英語小說閱讀教學(xué)中，較好地利用情節(jié)和情景，能夠較好地發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維。但教師還要注意四個方面的問題。

（一）破除定式

部分教師在備課時，會潛意識地設(shè)置好所提問題的答案，而這個答案往往是教師根據(jù)自己的經(jīng)驗和閱歷來給出的，不是站在學(xué)生的角度得出的，這很容易造成思維定式。如果學(xué)生的回答與預(yù)設(shè)的答案不同，部分教師就否定學(xué)生的答案，這種做法容易扼殺學(xué)生的創(chuàng)新思維。有時，學(xué)生的答案即使存在偏差，但卻蘊(yùn)含創(chuàng)新思維的火花，對此，教師應(yīng)該及時肯定、引導(dǎo)、啟發(fā)學(xué)生。

（二）鼓勵發(fā)言

在利用小說中的情節(jié)和情景發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新思維時，教師要讓學(xué)生暢所欲言，充分激發(fā)學(xué)生展開想象。在實際教學(xué)中，部分教師不鼓勵學(xué)生展開想象，而是以單一的標(biāo)準(zhǔn)和要求，讓學(xué)生理解文本內(nèi)容，久而久之，學(xué)生就會喪失在閱讀中表達(dá)不同見解的興趣，創(chuàng)新思維就難以得到發(fā)展。

（三）貼近生活

在英語小說閱讀教學(xué)中，在根據(jù)情景和情節(jié)設(shè)問和追問時，教師應(yīng)該盡可能使問題貼近學(xué)生生活實際，突出知識和生活的聯(lián)系，使學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展與實際生活結(jié)合起來。否則，學(xué)生的思維就猶如無源之水、無本之木，學(xué)生思無所得就會讓課堂氛圍變得沉悶，進(jìn)而打擊學(xué)生的閱讀興趣。

（四）合理限時

在備課時，教師常常先設(shè)置好一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，再把教學(xué)內(nèi)容分成若干任務(wù)，在規(guī)定的時間里完成教學(xué)任務(wù)。但學(xué)生根據(jù)英語小說的情節(jié)和情景進(jìn)行學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐、遷移創(chuàng)新是需要時間的。教師需要注意，不能為了趕進(jìn)度、完成教學(xué)任務(wù)而節(jié)省讓學(xué)生思考的時間，要合理安排課堂時間。

結(jié)語

初中生思維品質(zhì)的提升，尤其是創(chuàng)新思維的發(fā)展，有利于初中生語言能力、文化意識和學(xué)習(xí)能力的提升。在初中英語小說閱讀教學(xué)中，教師要將小說中的情節(jié)和情景恰當(dāng)結(jié)合起來，注重“雙情”并舉，培養(yǎng)初中生的創(chuàng)新思維，促進(jìn)學(xué)生英語核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［參考文獻(xiàn)］

鐘暢蓉.發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的小說閱讀實踐［J］.中小學(xué)外語教學(xué)（中學(xué)篇），2021，44（2）：43-47.

林崇德.培養(yǎng)思維品質(zhì)是發(fā)展智能的突破口［J］.國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2005（9）：21-26.

作者簡介：高遠(yuǎn)（1971—），男，江蘇省張家港市梁豐初級中學(xué)。