摘要：三新背景下，提升古詩詞審美體驗(yàn)是學(xué)科素養(yǎng)落地的重要途徑。立足具身認(rèn)知理論，打開身體認(rèn)知，具化審美感官，發(fā)現(xiàn)“詩性”身體；激活身體圖式，構(gòu)創(chuàng)審美想象，形成穩(wěn)固審美認(rèn)知結(jié)構(gòu)；交互具身環(huán)境，延展審美空間，將交互活動(dòng)與空間意境、外界環(huán)境融為一體，抵達(dá)認(rèn)識(shí)、理解的更深層，走向?qū)徝绖?chuàng)造。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；審美感官；審美想象；審美空間

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中近40處提及“體驗(yàn)”二字，可以說“體驗(yàn)”是一種極為重要的語文學(xué)習(xí)方式，促成學(xué)生走向理解、建構(gòu)思維。而整合高中語文統(tǒng)編新教材，發(fā)現(xiàn)詩歌文本呈現(xiàn)多樣化與經(jīng)典化的特點(diǎn)，更具有畫面感、音樂美與跳躍性，對(duì)于學(xué)生的審美體驗(yàn)與思維品質(zhì)都有更高的標(biāo)準(zhǔn)要求。所以本文主張基于具身認(rèn)知理論，將詩詞的認(rèn)知體驗(yàn)、身體感受、交互活動(dòng)與外界環(huán)境融為一體[1]，喚醒學(xué)生的審美體驗(yàn)，穿透詩歌表面語言，調(diào)動(dòng)身體感官，直達(dá)文本表層結(jié)構(gòu)，抵達(dá)認(rèn)識(shí)、理解的更深層。

一、打開身體認(rèn)知，具化審美感官

師生融入自身的情感體驗(yàn)與獨(dú)特思考，將視覺、聽覺、觸覺、運(yùn)動(dòng)知覺等身體符號(hào)在身體活動(dòng)中循環(huán)運(yùn)行，擺脫與身體感知無法融合的文本“套版”印象與陳詞濫調(diào)，發(fā)現(xiàn)“詩性”的身體，完成言語的生長。

（一）實(shí)感：觸摸意象肌理，喚醒身體的感覺

統(tǒng)編教材必修上冊第三單元的人文主題是“生命的詩意”，選取的三首宋詞分屬豪放、婉約兩種風(fēng)格的經(jīng)典之作。詞作的風(fēng)格特點(diǎn)是單元學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容。大多數(shù)老師從意境、手法、語言等方面帶領(lǐng)學(xué)生去思考“豪放與婉約”的話題，既是老生常談，又收效甚微，往往難以發(fā)現(xiàn)“一篇”古詩詞對(duì)生命的獨(dú)特發(fā)現(xiàn)與表達(dá)。南朝劉勰提出“窺意象而運(yùn)斤”理論，具身認(rèn)知視域下，帶領(lǐng)學(xué)生從生活常態(tài)認(rèn)知中去挖掘意象的造型、肌理與質(zhì)感等方面的特點(diǎn)，與真實(shí)的生活情境相關(guān)聯(lián)，就會(huì)找到其隱喻的多層次內(nèi)涵，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“這一首”的意象理當(dāng)如此。比如將李清照的《聲聲慢（尋尋覓覓）》與蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》中的意象相對(duì)照，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些典型的色彩意象，無論密度、硬度還是體積都有著截然不同的美感，成為了不同的感情符號(hào)，也給讀者帶來了不一樣的情感體驗(yàn)。如表1。

高中古詩詞教學(xué)中，僅僅用“以我觀物，萬物皆著我之色彩”的刻板套路去學(xué)習(xí)景情關(guān)系，去感受體驗(yàn)意象，則往往很難有更深刻的理解與更獨(dú)特的體驗(yàn)。挖掘生活的經(jīng)驗(yàn)、常識(shí)，將其落入到詩詞的個(gè)性意象上，就是打開詩人情感世界的訂制鑰匙。

（二）色感：沉浸視覺色彩，促成身體的聯(lián)覺

古詩詞教學(xué)中，老師要善于引導(dǎo)學(xué)生形成“色彩自覺”，主動(dòng)地想象與聯(lián)想、感知與感悟色彩的意蘊(yùn)，關(guān)注到因意象色彩的到來，畫面、形象、意境、氣象開始栩栩如生，內(nèi)在隱晦的情緒情感附著在被人感知的世界中。沖破語言的藩籬，從具體可感的色彩詞中直接感知詩情詩意。比如顯“黃”與隱“灰”的色彩搭配：李清照在那個(gè)“冷冷清清”的世界里，借著“滿地堆積”“憔悴損”“如今有誰堪摘”的黃花、“卻是舊時(shí)相識(shí)”的大雁、“三杯兩盞”不能抵擋“晚來風(fēng)急”的淡酒、“更兼細(xì)雨”“點(diǎn)點(diǎn)滴滴”的梧桐，抒寫了“怎一個(gè)愁字了得”、無法盡訴的心中凄苦，構(gòu)建起“凄凄慘慘戚戚”的心中悲境。黃花、大雁、酒等意象就是李清照詞中特有的色彩意象。顯眼的“黃”與無形的“灰”承載著她對(duì)往昔生活的深刻記憶和深沉遺憾，粘附著遠(yuǎn)大于物象本身的情感能量。

二、激活身體圖式，構(gòu)創(chuàng)審美想象

審美創(chuàng)造是語文學(xué)科核心素養(yǎng)的重要內(nèi)容。對(duì)于審美能力的培養(yǎng)，主要分三個(gè)層次：一是培養(yǎng)學(xué)生的審美意識(shí)、審美追求，是從無到有的過程，對(duì)于高中生來說這是審美基礎(chǔ)；二是引導(dǎo)學(xué)生的審美情趣、審美取向，這是審美品味的定位與提升；三是審美路徑的構(gòu)建，包括審美感知和審美體驗(yàn)等。高中生正是審美價(jià)值觀逐漸成熟期，對(duì)于不雅不善的審美情趣，老師要傾力正向引導(dǎo)，在語言實(shí)踐活動(dòng)中，激活學(xué)生的“身體圖式”，強(qiáng)調(diào)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)，把抽象的知識(shí)設(shè)計(jì)成可感、可視、可操作的行為指令，讓其身體適應(yīng)環(huán)境形成穩(wěn)固的審美認(rèn)知結(jié)構(gòu)。

（一）語言描繪情境，具身想象二次挖掘

詩詞本身就蘊(yùn)含著作者自己的審美取向，師生探究文本時(shí)，環(huán)繞身體的存在，明確作者本身的審美取向，同時(shí)加入個(gè)性化的審視，即二次審美的想象挖掘，碰觸詩性的生成。如李商隱的《錦瑟》，典故很多，如果逐句解釋只是明確了作者意圖與情感，過于呆板乏味。老師可以把文本作為一個(gè)獨(dú)特的審美對(duì)象推送給學(xué)生，比如創(chuàng)設(shè)審美想象情境，讓學(xué)生感受“滄海月明”“藍(lán)田日暖”的秀麗與溫暖，恬靜與安詳，情景融合中探究為何“珠有淚”，為何“玉生煙”，美景中莫名的悲苦又是緣何？審美的引導(dǎo)下，讓學(xué)生用語言去想象、感知、表達(dá)，進(jìn)而發(fā)掘出《錦瑟》本身的華美秾麗、纏綿悱惻的文風(fēng)，在情境美、悲劇美與哲理美中發(fā)現(xiàn)：李商隱站在人生的中年路口，披著一身風(fēng)霜與殘雪，伸出敏銳的觸角，表達(dá)理想與現(xiàn)實(shí)矛盾糾纏的深深遺憾。通過審美想象，學(xué)生在語言文字的密林中發(fā)現(xiàn)具體的人、具體的場景與具體的時(shí)代密語，培養(yǎng)了敏銳的眼光、豐富的心理以及理性的大腦。老師可以進(jìn)一步通過拼貼詩的活動(dòng)重構(gòu)《錦瑟》文本，在創(chuàng)意重組下拼成律詩、絕句、詞曲以及現(xiàn)代詩、三行詩，發(fā)展學(xué)生的審美創(chuàng)造力。

（二）手圖透視情感，具身體驗(yàn)催發(fā)共鳴

當(dāng)代接受美學(xué)大師姚斯總結(jié)了詩學(xué)鑒賞的五種模式：聯(lián)想式、欽慕式、同情式、凈化式和反諷式。五種模式，都會(huì)引發(fā)讀者或觀眾對(duì)不同處境的體驗(yàn)感。老師可以通過詩畫的圖文轉(zhuǎn)換來透視作品的情感，催發(fā)身體性體驗(yàn)，引發(fā)共鳴。

比如手繪《夢游天姥吟留別》文本的情感變化，形成外顯圖式。光影的交替變化讓天姥山的那一場夢變得格外令人心馳神往。引導(dǎo)學(xué)生抓住光影的嬗變，引發(fā)審美想象。以坐標(biāo)圖的形式，外顯師生合作與共鳴的雙向過程。光影嬗變，一波三折，跌宕起伏，搖曳生姿。如圖1。

比如學(xué)生對(duì)篇首賞析題從光影運(yùn)用的視角進(jìn)行想象：這兩句詩以光為引，描繪出一幅關(guān)山遠(yuǎn)道中的“微光圖”，給人以希望就在群山后的哲理啟示。“一線青冥”是首句中唯一的光源，在微光的輔助下，詩人看見了“拔地千盤深黑”，層層盤曲，山谷深不見底，那是神秘恐懼與險(xiǎn)絕之所在。抬頭看去，那“一線青冥”在關(guān)山重阻中啟示著人們：縱有千山相隔，總有光明不負(fù)！后文“樵牧深穿虎穴行，高高秋月明”，正是在“一線青冥”的指引下度過“千盤深黑”的場景，前后輝映，脈絡(luò)井然。

三、交互具身環(huán)境，延展審美空間

文本的意義需要深層次地發(fā)現(xiàn)冰山之下的“本我”，進(jìn)而探求文本背后多層次的深層結(jié)構(gòu)。[2]曾大興教授將古詩詞的空間結(jié)構(gòu)分為四種模式：“同一時(shí)間同一空間的為寒江獨(dú)釣型，如柳宗元的《江雪》；相同時(shí)間不同空間的為重九登高型，如王維的《九月九日憶山東兄弟》；不同時(shí)間不同空間的為西窗剪燭型，如李商隱的《夜雨寄北》；不同時(shí)間相同空間的為人面桃花型，如崔護(hù)的《題都城南莊》”。[3]立足文本內(nèi)部空間的流轉(zhuǎn)過程，帶領(lǐng)學(xué)生追尋立體流動(dòng)的空間意識(shí)，探尋空靈美妙的幽境，構(gòu)建豐厚美妙的空間體驗(yàn)。

（一）抓取空間的疊合，感受虛實(shí)的流動(dòng)

中國古詩詞的文本空間重重疊疊，虛虛實(shí)實(shí)，在這樣曲折往復(fù)的流動(dòng)中，于現(xiàn)實(shí)空間之上，疊加了夢境空間、歷史空間、未來空間……最終目的地是耐人尋味、無限張力的情感空間。蘇軾《江城子·十年生死兩茫?！分小靶≤幋?，正梳妝”的夢境空間與“明月夜，短松岡”的現(xiàn)實(shí)空間虛實(shí)疊合，久別重逢的虛擬夢境與人鬼殊途的現(xiàn)實(shí)場景并舉，造成了強(qiáng)烈的對(duì)比效果，表達(dá)出哀婉凄絕的追思之情。同是蘇詞，《念奴嬌·赤壁懷古》中，從“亂石穿空，驚濤拍岸，卷起千堆雪”的現(xiàn)實(shí)空間到“談笑間，檣櫓灰飛煙滅”的歷史空間，再到“一樽還酹江月”的現(xiàn)實(shí)空間，空間交疊，歷史與現(xiàn)實(shí)交相輝映，為文本深沉人生感慨之抒發(fā)蓄力。

（二）體驗(yàn)空間的位移，感知循環(huán)的流動(dòng)

翰林德曾言：“在特定的審美活動(dòng)中，主體關(guān)照客體對(duì)象，其身體是盤桓移動(dòng)的，其目光是上下往復(fù)推移的……”[4]由此，詩人的情意嗔癡就在空間的俯仰、遠(yuǎn)近、前后的拉扯中循環(huán)流動(dòng)，流連不絕。《琵琶行》開篇即是“潯陽江頭夜送客，楓葉荻花秋瑟瑟”的遠(yuǎn)景空間，隨后空間視野逐漸縮小，從全景拉至具體場景的“主客”——“主人下馬客在船”“舉酒欲飲無管弦”，而“醉不成歡慘將別，別時(shí)茫茫江浸月”又拉回遠(yuǎn)景空間，茫茫江水與冰冷的月色與別離的凄清心境相合。遠(yuǎn)景——近景——遠(yuǎn)景，景別的循環(huán)引發(fā)的空間轉(zhuǎn)換，賦予了讀者仿若置身其中的客觀視點(diǎn)，心情也隨著詩人的感受起伏。在空間的回旋拉扯中，詩歌情感也變得豐富飽滿，“悄然動(dòng)容，視通萬里”。

（三）對(duì)比空間縮放，感悟比襯的流動(dòng)

“比襯”來自于視覺原理。視野中往往背景越大，背景下的物象越顯渺小。從闊大到矮小的濃縮中，更見情志。杜甫的《登高》中“天”本身沒有什么主觀色彩，和“高”放在一起，產(chǎn)生了天高地迥、一望無余的“眼”界。在孤獨(dú)盤旋、形單影只的鳥的比襯下，“高”天驟然縮小成“一點(diǎn)”，于是自比孤鳥的詩人漂泊無依的形象躍上文本，映現(xiàn)“心”界。

空間的延展是與空間的濃縮截然不同的空間構(gòu)造方法?！盁o邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”將杜甫登高獨(dú)悲的空間置于無窮開闊的時(shí)空宇宙中?！盁o邊落木”是空間橫軸上的無窮無盡，“不盡長江”是時(shí)間縱軸上的連綿不絕，從空間之高向時(shí)間之遠(yuǎn)自然拓展，成為宏大精神的載體。時(shí)空的無限放大，動(dòng)態(tài)的透鏡特寫，視覺上形成“悲愁”的鋪天蓋地，文內(nèi)、文外，都頓覺無處遁逃。

比如學(xué)生對(duì)篇首的賞析題從空間視角進(jìn)行想象：宋琬該詞上片首句十二字，以精煉筆法勾勒出一幅關(guān)山“高險(xiǎn)”圖，沉浸其間，不寒而栗?！案唠U(xiǎn)”在空間塑造上體現(xiàn)。前半句是站在山間俯視，“拔地千盤”意為山勢險(xiǎn)峻，層層盤曲，其最下之處“深黑”，山澗幽深處，深不可測，茫茫尋不見底；后半句是站在山間仰視“插天一線”，山的至高處有一線棧道直插蒼霄，只可見一線“青冥”之光。最深處深不見底，至高處茫茫微光青冥，重重關(guān)山，氣勢逼人。總的來說，詞的首句對(duì)仗工整，不僅將“高險(xiǎn)”體現(xiàn)在現(xiàn)實(shí)空間中，也將“高險(xiǎn)”寫入了讀者的想象空間，虛實(shí)交疊，實(shí)現(xiàn)空間的拓展，引發(fā)無窮遐思。

師生作為自發(fā)的詩歌閱讀主體，只有遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律，依賴自身身體的感官與現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)，以“具身”形式探索文本意義，才能突破顯性表層，用敏銳的藝術(shù)視覺去體驗(yàn)詩詞隱性的中層與深層意蘊(yùn)，突破了直覺的朦朧感，挖掘出有序的審美“語言”。正如伽達(dá)默爾所說“一切的話語都是橋，又同時(shí)是墻”，筆者在古詩詞文本解構(gòu)的路上有了一些新發(fā)現(xiàn)，也可能同時(shí)遮蔽了一些別的東西，“內(nèi)涵永遠(yuǎn)不可能全面”，但師生至少不再被動(dòng)地接受文本，不再缺乏“感知”學(xué)習(xí)，就是本文不可估量的意義。

至此，將具身認(rèn)知的審美體驗(yàn)路徑引入課堂，讓學(xué)生打開身體的認(rèn)知，激活身體的圖式，交互具身的環(huán)境，參考統(tǒng)編版必修上冊第三單元的“文學(xué)短評(píng)”學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從小處切入，鑒點(diǎn)聚焦，重賦語言的敏感與激情，生成古詩詞的美味。

注釋：

[1]許先文.語言具身認(rèn)知研究[M].北京：人民出版社，2014：79.

[2]汝信.論西方美學(xué)與藝術(shù)[M].桂林：廣西師范大學(xué)出版社，1997：185.

[3]曾大興.用文學(xué)地理學(xué)的方法分析詩詞的時(shí)空結(jié)構(gòu)[J].廣州大學(xué)學(xué)報(bào)，2016（15）：78.

[4]翰林德.境生象外[M].上海：三聯(lián)書店，1995：109.