摘要：《雷雨》作為現(xiàn)代話劇名篇，被選入統(tǒng)編版高中語文必修下冊。一般教學(xué)常從社會學(xué)角度對《雷雨》主題進(jìn)行分析，認(rèn)為其揭露了封建大家庭的罪惡。但《雷雨》的經(jīng)典性表明其主題有著對人性更為深刻的思考。教師在教學(xué)中應(yīng)以研究的心態(tài)面對文本，在整體把握《雷雨》創(chuàng)作觀念的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行癥候式閱讀，從而將課堂主體轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，充分調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，切實完成教學(xué)目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：《雷雨》；主題新解；教學(xué)創(chuàng)新

《雷雨》創(chuàng)作于1933年，首發(fā)在《文學(xué)季刊》1934年第3期。1979年即以節(jié)選形式入選高中語文教材，始定其在教材史中的經(jīng)典地位。2016年統(tǒng)編版教材開始施行，《雷雨》仍入選戲劇作品教學(xué)篇目（高中語文必修下冊第二單元），其獨特的藝術(shù)魅力和教學(xué)價值不容忽視。正如文學(xué)史所評價的那樣：“《雷雨》是曹禺的第一個戲劇生命，也是現(xiàn)代話劇成熟的標(biāo)志”[1]。23歲的曹禺即以天才的靈氣，創(chuàng)作出《雷雨》這部現(xiàn)代話劇史上的巔峰之作。與之后作品相比，《雷雨》包含著更多社會和人性的體悟，僅從社會學(xué)角度進(jìn)行分析，顯然遮蔽了其主題的獨特性。鑒于此，教師在教學(xué)中應(yīng)對曹禺的創(chuàng)作觀念進(jìn)行整體把握，引導(dǎo)學(xué)生真正深入文本，領(lǐng)悟作者內(nèi)在的精神世界。

一、《雷雨》的誕生及教學(xué)意義

2022年版的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》，將文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造作為語文教學(xué)中的核心素養(yǎng)加以明確。除語言運用外，其余三項皆強(qiáng)調(diào)學(xué)生的審美鑒賞能力。教材在單元導(dǎo)讀中也指出，“學(xué)習(xí)本單元，通過閱讀鑒賞、編排演出等活動深入戲劇作品，把握其悲劇意蘊(yùn)，激發(fā)心中的良知與悲憫情懷”，從而“有助于我們更深刻地理解社會人生”?？梢?，教師不僅要讓學(xué)生掌握基本的寫作手法，更要引導(dǎo)學(xué)生與作者的精神世界產(chǎn)生實質(zhì)性共鳴，從而確保教學(xué)目標(biāo)的順利實現(xiàn)。想要引導(dǎo)學(xué)生與作者達(dá)成精神上的交流，教師對作者生平軌跡和創(chuàng)作觀念的整體把握，就顯得至關(guān)重要。

《雷雨》的刊發(fā)過程足以證明其獨特性。當(dāng)時《文學(xué)季刊》主編靳以收到曹禺的稿件，便將其拿給另一主編鄭振鐸評價。鄭振鐸看完《雷雨》后，竟一時難以判斷優(yōu)劣，只能說它“寫得亂”[2]。靳以之后便將劇本推薦給巴金看，巴金看后非常感動，強(qiáng)烈推薦刊發(fā)《雷雨》。《雷雨》曲折的刊發(fā)過程說明其與當(dāng)時主流審美的偏離，這主要歸因于曹禺自身獨特的創(chuàng)作觀念。雖然曹禺一再聲明創(chuàng)作《雷雨》的初衷并非“是要匡正、諷刺或攻擊些什么”，而是出于一種迫切情感的需要：“我念起人類是怎樣可憐的動物，帶著躊躇滿志的心情，仿佛是自己來主宰自己的運命，而時常不是自己來主宰著”[3]，但他對人生悲劇性的體悟并非單純停留在情感宣泄的層面，而是融入自身的理性思索，試圖探索造成劇中系列人生悲劇的原因。曹禺明顯感覺到有一種無形的力量在操縱人類走向既定的悲劇，但自己卻“始終不能給他以適當(dāng)?shù)拿?，也沒有能力來形容它的真相”，只能通過《雷雨》的寫作，來具體表現(xiàn)出這種情感，以及“對宇宙這一方面的憧憬”[4]。

如此創(chuàng)作動機(jī)儼然符合當(dāng)時的年齡特征和審美心理。曹禺出生于1910年，23歲創(chuàng)作《雷雨》時，正是左聯(lián)產(chǎn)生廣泛影響力的年代。但當(dāng)時的曹禺不同于左翼作家對時代問題的強(qiáng)烈關(guān)注，而是以自身豐富的想象力和理想化的情緒去關(guān)注和書寫生活。他的寫作不是先擬定主題，而是在一種朦朧的詩意氛圍中，抓住人心最激動處進(jìn)行描寫?！独子辍返膭?chuàng)作，便是先有“一兩段情節(jié)，幾個人物，一種復(fù)雜而又原始的情緒”[5]。曹禺這種非理性的書寫模式，一方面因其人生閱歷尚不豐富，另一方面則符合青年人浪漫激情的審美心理。可以說，《雷雨》從創(chuàng)作伊始，便與青年人天然地親近。從高中學(xué)情來看，學(xué)生開始萌發(fā)個人的主體意識，表現(xiàn)出對人生和社會的觀察和思考。教師應(yīng)抓住這一特征，引導(dǎo)學(xué)生思考《雷雨》背后的命運觀，從而激發(fā)學(xué)生共鳴，使教學(xué)真正深入到文本內(nèi)在的精神世界中。

值得注意的是，曹禺這種偏于感性的書寫動機(jī)，非但沒有削弱對社會問qjAjOd25WI/FPzIIv4VboA==題的觀照，反而另辟蹊徑，為新文學(xué)探索出另一創(chuàng)作方向。迥異于當(dāng)時主題先行的創(chuàng)作模式，曹禺從自身體驗出發(fā)觀察社會、描寫人生，追索隱藏于現(xiàn)實生活背后的生命奧秘，形成一種源于現(xiàn)實，又高于現(xiàn)實的美學(xué)特征，從而令其創(chuàng)作“比常人更有深度，更具智慧”，也更具“感染力和生命力”[6]。曹禺對時代社會的觀察，摻入了自身獨特的生命體驗，這既秉承了五四以來的新文學(xué)傳統(tǒng)，又使文本主題不再單純指向情節(jié)表層，而是獲得了多重復(fù)雜意蘊(yùn)的指向。

不過，復(fù)雜并非不可解讀。如上所述，我們在具體教學(xué)中，教師應(yīng)抱有研究的心態(tài)，對曹禺的生平軌跡和創(chuàng)作觀念進(jìn)行整體把握，在熟悉學(xué)生接受能力和審美心理的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生真正深入文本內(nèi)部，體會作者獨特的人生體悟，從而擺脫常規(guī)的社會學(xué)解讀，使教學(xué)真正落在實處。

二、從社會到人生：《雷雨》主題再認(rèn)識

對《雷雨》主題的社會學(xué)解讀，常認(rèn)為其以家庭倫理的悲劇，揭示了封建傳統(tǒng)大家庭泯滅人性的罪惡。限于篇幅，統(tǒng)編版教材只節(jié)選劇本第二幕，但注釋中不僅概述了《雷雨》的主要情節(jié)，還指出“劇作通過周家這個‘最圓滿、最有秩序的家庭’所暗藏的污濁和腐朽，暴露了封建大家庭的罪惡，揭示了它所依存的社會必然走向崩潰的歷史發(fā)展趨勢”。這種解讀方式看似忠于原著，反映了當(dāng)時社會的時代主題，但作為中國現(xiàn)代話劇史上的經(jīng)典之作，《雷雨》顯然有著更為深刻的內(nèi)涵。

2019年出版的《普通高中教科書教師教學(xué)用書》中，對《雷雨》的主題認(rèn)識相對更為深入。在指出“劇作對舊中國社會罪惡的控訴是顯而易見的”同時，也強(qiáng)調(diào)《雷雨》“觸及了人生的某些不可解的暗面”，“有著更復(fù)雜的意蘊(yùn)和情感”。這是一種新的解讀嘗試，至少可以觸及曹禺文本背后的人生思考，這也提醒了教師在教學(xué)中不能只局限于常規(guī)的社會學(xué)解讀，而要引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本的內(nèi)在情感與人性思考。

曹禺以悲憫情懷書寫《雷雨》眾生相：蘩漪緊抓住周萍，希望重拾起一堆破碎的夢來拯救自己；周萍則抓住四鳳不松手，想要借四鳳純潔的靈魂來洗滌自己；魯媽也牢牢抓住四鳳，希冀她不要走自己年輕時的老路；周樸園則抓住魯媽，希望她不再糾纏往事，盡快結(jié)束舊夢，恢復(fù)往日的秩序；甚至天真爛漫的周沖也陷入這一泥潭，想借助四鳳的幫助，進(jìn)入自己理想的世界。他們都想擺脫困境，努力地往上走，但他們又彼此糾纏，“正如跌在澤沼里的羸馬，愈掙扎，愈深沉地陷在死亡的泥沼里”[7]。曹禺從中感覺到宇宙和命運的殘酷，一旦落入其中，便“怎樣呼號也難逃脫這黑暗的坑”[8]。這既包含著人類無論怎樣掙扎也終不免走向悲劇的命運，同時也表明了他對宇宙間壓抑著人類本性的神秘力量的無名恐懼。

無論從哪個視角來看，《雷雨》都是一部徹頭徹尾的悲劇。但曹禺并非單純宣泄人類注定走向失敗的絕望情緒，而是在文中灌注了掙扎、抗?fàn)?，到最后釋然的人文關(guān)懷，從而使《雷雨》獲得了一種超越現(xiàn)實困境的悲憫力量。整體結(jié)構(gòu)上看，《雷雨》除四幕主體部分外，還包含了序幕和尾聲。這兩部分不僅交代了結(jié)局，更營造出一種寧靜祥和的氛圍來沖淡悲劇發(fā)生后的慘淡氛圍。不同于正文中夏季的郁熱陰沉，序幕和尾聲發(fā)生在肅殺冷酷的冬季，映襯著天主教堂肅穆的氛圍，使這兩部分“仿佛有希臘悲劇歌隊Chorus一部分的功能，導(dǎo)引觀眾的情緒入于更寬闊的沉思的?！盵9]。

曹禺的這份匠心也體現(xiàn)在人物塑造上。如果說蘩漪憑著滿腔怒火而最終走向癲狂的話，那么周沖則自始至終洋溢著天真爛漫的理想主義。除去周沖外，其他角色幾乎都有利己的私心和復(fù)雜的人際糾葛，他們的形象也因此顯得立體復(fù)雜。相較而言，周沖的塑造相對偏弱，他最后雖也難逃悲劇的命運安排，但他從未卷入矛盾的中心處，而僅以理想主義者的姿態(tài)，試圖建立起一個美好的世界。在《雷雨》混亂而污穢的氛圍中，周沖的存在無疑是在黑暗中亮起了一座人性光芒的燈塔。就結(jié)構(gòu)而言，周沖這一角色或許并不重要，即使刪去也并不妨礙情節(jié)的進(jìn)展。但若深入文本內(nèi)在的精神世界，周沖無疑讓我們感受到了愛與美的存在，從而為這出悲劇增添了一抹溫暖的底色。

因此，教師在教學(xué)中應(yīng)重點理解作者的創(chuàng)作觀念，體會經(jīng)典作品復(fù)雜深刻的思想內(nèi)涵，從而引導(dǎo)學(xué)生體悟文本各部分對展現(xiàn)作者內(nèi)在情感所發(fā)揮的作用，感受作者構(gòu)思上的良苦用心，切實提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

三、教學(xué)實踐的探索與創(chuàng)新

《雷雨》的常規(guī)教學(xué)主要集中在人物形象和語言藝術(shù)上，統(tǒng)編版教材也在“學(xué)習(xí)提示”中強(qiáng)調(diào)閱讀時“要抓住人物關(guān)系，初步理解人物性格”，并“深入體會臺詞對揭示人物內(nèi)心活動、推動情節(jié)發(fā)展的作用”。這種基于文本細(xì)讀的教學(xué)模式雖兼顧了戲劇的各要素，但當(dāng)下的語文教學(xué)愈加重視對學(xué)生審美能力的培養(yǎng)，這不僅要求學(xué)生掌握相關(guān)的基礎(chǔ)知識，更要把握文本內(nèi)在主題，與作者達(dá)成精神上的共鳴。所以，教師應(yīng)從以往教學(xué)中的“講授者”，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙龑?dǎo)者”，將課堂的主體真正交付給學(xué)生，從而激發(fā)學(xué)生的求知欲，切實提高學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

上海市楊浦高級中學(xué)的譚軼斌老師早在2003年的教學(xué)中，便為癥候式教學(xué)提供了先例[10]。他在整體把握曹禺相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生課前閱讀《雷雨》全文，了解曹禺生平軌跡。教學(xué)活動中，譚軼斌并不急于先行講授，而是以解答學(xué)生閱讀完相關(guān)資料后的疑惑為引子，逐步引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中癥候，體會曹禺潛藏的精神內(nèi)核。這既順利實現(xiàn)了本課的教學(xué)目標(biāo)，也尊重了學(xué)生的閱讀感受，真正提升了學(xué)生的審美水平?；诳陀^現(xiàn)實條件，譚軼斌的教學(xué)模式雖不具有普遍的落地性，但其研究式的教學(xué)心態(tài)和對學(xué)生閱讀感受的重視與引導(dǎo)，對我們當(dāng)下的教學(xué)具有重要的參考價值。更為重要的是，譚軼斌的教學(xué)模式對文中癥候的發(fā)現(xiàn)與引導(dǎo)，無疑啟發(fā)了我們對《雷雨》教學(xué)模式的創(chuàng)新。

表面上看，曹禺塑造了八個人物，但在深層次結(jié)構(gòu)中，曹禺還塑造了“第九個角色”，這個人物雖未出場，但無時無刻不在牽制著舞臺上所有人物的結(jié)局走向，曹禺稱之為“命運”[11]。“命運”雖貫穿全劇的情節(jié)，但其自身卻無法出場，只能借已有的角色進(jìn)行展現(xiàn)。如此，《雷雨》中的角色，實際上都擁有雙重身份，他們一方面有著自身實際的社會地位和生活苦惱；另一方面又各自背負(fù)著命運的重?fù)?dān)。他們的行為不僅體現(xiàn)個人意志，還呈現(xiàn)他們所不能掌控的命運意志。這就使得他們無論怎樣追求個人欲望的滿足，最終都不免以失敗告終。人物的主觀意愿與既定命運的背離，構(gòu)成了文本主題的癥候所在。曹禺讓筆下的人物生活在當(dāng)時的客觀環(huán)境中，描寫他們?yōu)闈M足私欲所進(jìn)行的努力；但曹禺又超越現(xiàn)實，體悟到無法擺脫既定命運的人生悲劇。

曹禺自身受情緒推動，借家庭倫理的悲劇表現(xiàn)對人生命運的形而上思考。這就使《雷雨》的主題解讀表現(xiàn)出文本和內(nèi)在精神的雙重面孔，曹禺甚至自己也承認(rèn)：“這些注釋有的我可以追認(rèn)——譬如‘暴露大家庭的罪惡’”[12]。從最初對人生感受的詩意書寫，到暴露社會的主題追認(rèn)，曹禺的認(rèn)知變遷也提醒我們在教學(xué)中應(yīng)注意文本和作者創(chuàng)作觀念上的差異。教師應(yīng)明確，文本的形式技法服務(wù)于作者內(nèi)在的情感傳達(dá)，課堂教學(xué)不僅要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識的傳授，更應(yīng)兼顧作者的主觀意圖，從而擺脫文本層面的束縛，真正抵達(dá)作者的精神極地。

以周樸園的人物分析為例，在具體教學(xué)中，我們很容易發(fā)現(xiàn)周樸園現(xiàn)實情感的苦悶與對侍萍的思念。通過文本細(xì)讀，我們不難發(fā)現(xiàn)周樸園復(fù)雜立體的人性形象。他與侍萍愛而無果，從而生活在長達(dá)三十年的愧疚中，當(dāng)侍萍再次出現(xiàn)在眼前，從前的愛戀與現(xiàn)實的處境在他心中發(fā)生激烈沖撞，過往生活經(jīng)驗的打磨使其變得沉著理性，只想用錢買斷過往，而維持現(xiàn)有生活現(xiàn)狀。將周樸園人生的各個階段串聯(lián)起來，其一生浮沉是可以呈現(xiàn)在我們眼前的。周樸園的一生，是理想和愿望無法實現(xiàn)的一生。縱使其如何努力爭取，命運都會讓他在關(guān)鍵時刻失之交臂。周樸園的遺憾也是《雷雨》中各色人物的遺憾，是他們兩代人悲劇命運周而復(fù)始的重現(xiàn)。

因此，教師應(yīng)將人物形象和情節(jié)架構(gòu)的分析統(tǒng)攝于文本全貌和作者的創(chuàng)作觀念，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中人物雙重人格的癥候，理解人物主觀意愿與既定命運之間不可調(diào)和的矛盾，領(lǐng)悟形式技法與文本內(nèi)在思想的深層次關(guān)聯(lián)，從而超越《雷雨》主題的社會學(xué)解讀，切實提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力。

《雷雨》作為現(xiàn)代話劇成熟的標(biāo)志，其主題具有豐富而深刻的指向。在新課標(biāo)要求下，對學(xué)生審美能力的培養(yǎng)日益成為語文教學(xué)的重點。教師應(yīng)在整體把握作者生平軌跡和創(chuàng)作觀念的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟文本形式技法與內(nèi)在精神的關(guān)聯(lián)。教師不僅要以研究的心態(tài)面對文本，還應(yīng)將課堂主體主動交付給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生對劇中人物進(jìn)行癥候式分析，從而有效實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

注釋：

[1]錢理群，溫儒敏，吳福輝.中國現(xiàn)代文學(xué)三十年（修訂本）[M].北京：北京大學(xué)出版社，1998：355.

[2]陳思和.關(guān)于巴金發(fā)現(xiàn)《雷雨》[A].談虎談兔[M]. 桂林：廣西師大出版社，2001：321.

[3][4][5][7][8][9][12]曹禺.雷雨·序[A].雷雨[M]. 西安：陜西師范大學(xué)出版總社有限公司，2011：4，4，3，5，13，6，3.

[6]孫慶升.我的曹禺觀[A].孫慶升文集（上）[M]. 北京：人民日報出版社，2014：342.

[10]譚軼斌，王云峰.換個角度學(xué)《雷雨》——《雷雨》教學(xué)實錄及評點[J].語文建設(shè)，2003（12）：14-17.

[11]曹禺.日出·跋[A].日出[M].北京：人民文學(xué)出版社，1997：194.