每每提到“習作”，很多學生和家長都表示“頭疼”，不知道從哪兒下手，不知道如何開篇，如何表達。每每說到這里，又總會有很多語文老師表示不解：每次的寫作訓練，明明都在課堂上針對習作要求分析過了，也舉例感受了，特別是大單元教學改革以來，所有的語文課堂幾乎都離不開習作練習這個重點，學生們怎么還會感覺到“頭疼”呢？

經(jīng)過座談和調(diào)研，我發(fā)現(xiàn)，學生對習作的恐懼主要體現(xiàn)在習作體驗上。這源于學生或者家長對習作的預期過高。很多學生、家長認為習作的標準就是像作文選里的范文那樣，從開篇第一個字開始，字就應該一個筆畫都不錯，詞語就應該每個搭配都精準，語句就應該每一處描寫都流暢、優(yōu)美，文中還應該有比喻、排比等修辭手法，字還應該多……種種“應該”成為學生習作上的道道障礙。面對這種高要求，學生如何敢隨便落筆，如何敢自由表達？沒有了自由表達和大膽落筆，文章如何飽滿、鮮活？

學生在習作面前的“不敢”會嚴重影響到學生對表達的興趣。那么，如何激發(fā)學生的表達興趣呢？

一、用“二進制思維法”激發(fā)表達信心

“二進制思維法”，即把所有決定都簡化為“二進制”模式：去做就是“1”，不做就是“0”?！澳芡瓿伞本褪恰?”，“不完成”就是“0”。一件事情，只要自己行動了，不論結果如何，就是“成功”；如果沒有行動，就是“失敗”。習作訓練亦如此。把目標簡單化，讓成功比失敗更容易，我們就走進了成功的良性循環(huán)。所以，習作如何寫得好？我不敢挑戰(zhàn)，我只想盯一個目標：敢不敢動筆？敢動筆就是成功，不敢動筆就是失敗。敢不敢寫下第一個字？敢寫就是成功，不敢寫就是失敗。敢不敢把自己的想法寫出來？敢寫就是成功，不敢寫就是失敗……當學生被問及這些問題時，都兩眼放光：“就這么簡單嗎？那就來吧！”

很明顯，當學生被這樣激勵后，挑戰(zhàn)習作難題的勇氣被充分激發(fā)了，表達的興趣也被充分激發(fā)了。

二、用“自由書寫”打破“應該”屏障

“請閉上眼睛，跟隨音樂，調(diào)整呼吸。此時此刻，你的腦海中出現(xiàn)了什么？你看見了什么？用‘我看見了’開頭，要求是筆隨心走，時間不到，書寫不停，這個不停包括思考，思考時也不停筆，思考到什么就寫什么，簡言之，就是腦中出現(xiàn)什么就寫什么。什么也沒出現(xiàn)，也要繼續(xù)寫。5分鐘計時開始！”

這就是我最近接觸到的心理成長技術——自由書寫的現(xiàn)場。我嘗試將自由書寫引入習作課堂，讓學生感受自由表達的神奇魅力，從而化解學生對習作的恐懼心理。所謂“自由書寫”，是指個體在不受任何限制和約束的條件下，通過書寫的方式自由表達內(nèi)心的想法和情感。

練習結束，學生們紛紛不可置信地看著自己的本子：有的30字，有的120字，有的200字……我感覺到很多學生對這種“自由”還不適應，“應該”的意識還非常強勢地占領著他們的內(nèi)心。當我獎勵書寫字數(shù)較多的學生時，其他學生的眼中流露出不可置信的光：真的是字數(shù)多就出色？

第二輪練習開始后，學生的思路如泄閘的洪水一般奔騰洶涌。絕大多數(shù)學生完成了300字；最突出的一個學生竟然寫到了600多字。

當我喊“停”時，學生們甩著手臂，大呼一口氣，感覺滿是自豪和興奮，滿是“原來我可以，原來我能行！”的自我效能感。至此，他們對自己是否能完成習作這件事有了更加肯定的答案——“我能行”。

經(jīng)過了“自由書寫”的兩次嘗試練習，學生能夠覺察到從心里流淌出來的念頭、想法，并能用自己的語言自由表達，不必受限于“應該”怎么寫，而是“我想怎么寫就怎么寫”。對落筆的“怕”在酣暢淋漓的書寫游戲中化為烏有。

三、用“自我效能感”夯實習作興趣

歡暢的摞字活動能夠激發(fā)學生表達的自信心，喚醒他們的自我效能感。當一個學生對習作有了足夠的心理效能感后，無論遇到什么問題，都會習慣性地給自己一個比較恰當?shù)亩ㄎ唬骸皩憹M400字，毫無問題。”“我可以在這個書寫過程中加一個修辭，我能夠圍繞這個主題試著寫一寫。”

當然，每個學生因為成長環(huán)境不同，自我認知水平不同，其自我效能感的高低水平也參差不齊，自然提交上來的習作也是千差萬別的。自我效能感低的學生，提交的習作用詞單一，陳述方式呆板，語言缺乏鮮活度；自我效能感高的學生，語言活潑自然，句子靈活多變，文章散發(fā)著自由的氣息。前者通常是自我貶低、自我否定的，后者則是自我期待、自我信任的，這時，老師組織的評議習作活動就有了指導性的意義。

于是，我會利用實物展臺逐一分享不同學生的習作片段：從大篇幅的優(yōu)秀篇章到恰當?shù)男揶o手法的運用，從過渡句的巧妙使用到對一個詞的精準表達，全都逐一展示，并要求全班學生朗讀相應的句段。我在表揚那些精妙的詞語、句子、篇章、段落時，故意不告訴學生這是誰的習作，這反而激發(fā)了學生對作者的猜測。畢竟，能被表揚的學生除了那些一直成績優(yōu)秀的學生以外，還會出現(xiàn)平時不被大家關注的學生，這激發(fā)了全體學生的好勝心?！八綍r都不言不語的，習作還能被表揚？那我下次再使使勁，肯定比他強?！庇谑?，積極完成習作的興趣被激發(fā)了，習作表達氛圍自然形成。

記得上學期的一次小練筆，內(nèi)容是做菜，我們選定了“西紅柿炒蛋”這個主題。我在全班分享了部分學生的優(yōu)秀習作片段：

——生動的西紅柿描寫。學生們充分運用了擬人的手法，“綠帽紅裙”“笑意盈盈”，甚至還有“抱怨主人怎么才開始吃它，它都要壞了”的想象描寫，讓人感受到一顆西紅柿對于體現(xiàn)自己的“柿”生價值的終極期待。

——奇特的打雞蛋描述。比如“兩位雞蛋先生相互一碰，兩顆柔嫩的蛋黃就優(yōu)雅地轉(zhuǎn)身，絲滑地在碗里相互做了個按摩……”

——形象的炒雞蛋描述。比如，學生寫“‘嗞’的一聲，鍋里升騰起一大朵黃色的蘑菇云”“鍋里開出了一大朵金黃的花”“那朵黃云金燦燦地在鍋里綻放著”……

為了讓本次習作效能最大化，我讓他們拿出最高水準，重新完成習作。結果，學生們自然地把自己在這節(jié)分享課上感受到的別的同學的優(yōu)秀語言、精妙修辭用在了自己的習作中。一篇篇具有學生獨特視角的習作自此走進了他們的內(nèi)心。從那之后，只要寫相關的習作，他們就順順溜溜地把這篇習作寫出來，一次比一次精彩，一次比一次有重點、有感悟。就這樣，學生們完成的“西紅柿炒蛋”這篇習作，變成了全班學生集體的“拿手菜”。

學生習作的“自我效能感”源自什么？源自教師給予的安全空間，源自他們自然的表達被看見、被欣賞、被模仿。我從來沒想到關于“西紅柿炒蛋”能寫出什么精彩的作文來，但學生的表現(xiàn)告訴我，當我給了他們足夠的安全空間，他們的自我效能感就被喚醒了，那本已經(jīng)具備的表達能力也就自然而然地呈現(xiàn)出來。

四、用“系統(tǒng)脫敏療法”消除習作恐懼

“系統(tǒng)脫敏療法”由南非精神病學家沃爾普創(chuàng)立，即當來訪者面前出現(xiàn)焦慮和恐懼刺激的同時，施加與焦慮和恐懼相對立的刺激，從而使來訪者逐漸消除焦慮與恐懼，不再因有害的刺激發(fā)生敏感而產(chǎn)生病理性反應。

針對習作的恐懼，我結合“系統(tǒng)脫敏療法”的基本原理，嘗試讓學生最喜歡的自由書寫以“51040”模式存在，即每天在課堂上進行5分鐘自由書寫，內(nèi)容可以是上學路上的霧凇美景或是學校門口隨手撿起的一片落葉；每晚作業(yè)布置10分鐘自由書寫，內(nèi)容可以從燒烤味薯片的“五覺”描寫到“班里來了新成員”的豌豆苗、“死而復生”的小蘑菇等持續(xù)觀察日記；每周40分鐘的習作課則完成課本涉及的小練筆、大習作，甚至包括隊列比賽、運動會、手勢操表演等學?；顒?。

慢慢地，學生喜歡上了自由書寫，喜歡上了提筆落字，臉上洋溢著“這個簡單，這個我會，這個不用媽媽教”的自豪。就這樣，習作與學生天天見面，自由書寫成為學生語文學習的常態(tài)。練得多了，學生對習作不再打怵，也就慢慢“脫敏”了。

就這樣，在心理技術的指導下，習作已經(jīng)一步一步，成為學生喜歡的“伙伴”。

（作者單位：山東省威海市文登區(qū)峰山小學）