摘 要：教育的高質(zhì)量發(fā)展，需要效能增值，其首要因素是教師培養(yǎng)與發(fā)展的增值。特別是新教師的培養(yǎng)，是教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)的重要起點(diǎn)。面對(duì)新教師培養(yǎng)中的模式化、機(jī)械化、碎片化、形式化等問(wèn)題，提出以新教師學(xué)習(xí)型組織為載體，開(kāi)發(fā)與實(shí)施入教課程，并實(shí)施增值評(píng)價(jià)，尋求新教師培養(yǎng)的突圍路徑。

關(guān)鍵詞：入教課程；效能增值；新教師

基金項(xiàng)目：本文系江蘇省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2023年度重點(diǎn)立項(xiàng)課題“適應(yīng)變革的效能增值型教師團(tuán)隊(duì)建設(shè)研究”（編號(hào)：B/2023/03/151）、蘇州市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點(diǎn)立項(xiàng)課題“指向‘未來(lái)學(xué)?！瘜W(xué)習(xí)新樣態(tài)的實(shí)踐研究”（編號(hào)：2021/LX/01/040/10）、2023年蘇州市教師發(fā)展研究課題“指向創(chuàng)新素養(yǎng)培育的教師學(xué)習(xí)型組織建設(shè)研究”（編號(hào)：szjsfz-s31）、蘇州市基礎(chǔ)教育前瞻性教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)項(xiàng)目“一個(gè)經(jīng)驗(yàn)：初中生學(xué)科實(shí)踐力培養(yǎng)的校本實(shí)踐”的階段性研究成果。

作者簡(jiǎn)介：劉宗海（1969—），男，江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)教育集團(tuán)。

苗新坤（1981—），男，江蘇省蘇州高新區(qū)實(shí)驗(yàn)初級(jí)中學(xué)教育集團(tuán)。

2024年的《政府工作報(bào)告》，明確要堅(jiān)持把高質(zhì)量發(fā)展作為各級(jí)各類(lèi)教育的生命線(xiàn)。教育的高質(zhì)量發(fā)展，需要效能增值。效能在弗里蒙特（Fremont E.Kast）和詹姆斯（James E.Rosenzweig）看來(lái)，是指達(dá)成預(yù)期結(jié)果或預(yù)期影響的程度，這種“程度”可以理解為完成目標(biāo)（或結(jié)果）與預(yù)期目標(biāo)之間的比值，當(dāng)比值超過(guò)100%時(shí)就實(shí)現(xiàn)了效能增值。在這個(gè)意義上，效能增值不僅是“做正確的事”，而且結(jié)果超出了預(yù)期的滿(mǎn)意標(biāo)準(zhǔn)。要實(shí)現(xiàn)效能增值，首要因素是教師的培養(yǎng)與發(fā)展。特別是新教師的培養(yǎng)，關(guān)系到教育的可持續(xù)發(fā)展、教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)以及教師個(gè)體的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)。美國(guó)斯坦福大學(xué)教育學(xué)院教授羅伯特·N.布什認(rèn)為，一名教師頭幾年的教學(xué)實(shí)踐對(duì)他今后能成就的效能水平有重要影響，對(duì)支配他以后教學(xué)生涯的教學(xué)態(tài)度有重要的影響，而且決定他能否在教學(xué)領(lǐng)域繼續(xù)教下去［1］。所謂新教師，是指已取得國(guó)家認(rèn)定的教師資格證書(shū)，并且從事中小學(xué)課堂教學(xué)工作1—3年的教師［2］。那么，我們應(yīng)如何培養(yǎng)這些新教師？又憑借什么來(lái)培養(yǎng)？如何實(shí)現(xiàn)效能增值？這些問(wèn)題都值得我們深入思考。面對(duì)當(dāng)前新教師培養(yǎng)中存在的形式化、實(shí)效不足等諸多問(wèn)題，我們必須以新的理念為指引，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)行為重塑。在當(dāng)前教育變革與核心素養(yǎng)時(shí)代的大背景下，學(xué)校應(yīng)更加注重通過(guò)入教課程來(lái)對(duì)新教師進(jìn)行真實(shí)、有效的培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)效能增值。

一、直面現(xiàn)實(shí)：一個(gè)提案與案例的反思

全國(guó)政協(xié)委員、上海師范大學(xué)校長(zhǎng)袁雯在全國(guó)“兩會(huì)”期間提出，目前教師資格證考試在設(shè)計(jì)上，對(duì)于師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)應(yīng)考生和非師范類(lèi)專(zhuān)業(yè)應(yīng)考生均采用同樣的資格篩選、考試內(nèi)容與評(píng)價(jià)體制，那么通過(guò)“教資”考試，就等同于擁有育人能力了嗎？在她看來(lái)，教師專(zhuān)業(yè)精神、專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)能力都需要長(zhǎng)期的知識(shí)積淀和實(shí)踐體驗(yàn)，不能簡(jiǎn)單地與應(yīng)試訓(xùn)練畫(huà)等號(hào)。由此，她建議，建立“專(zhuān)業(yè)+開(kāi)放”的教師資格制度，將面向新時(shí)代教育高質(zhì)量發(fā)展所需的核心能力和關(guān)鍵性經(jīng)歷作為取得教師資格的必備條件［3］。

這是一個(gè)提案，我們?cè)賮?lái)看一個(gè)真實(shí)案例。

S學(xué)校在暑假開(kāi)學(xué)之際來(lái)了一位畢業(yè)于“985”高校的Z老師，其專(zhuān)業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備深厚，對(duì)教育懷有滿(mǎn)腔熱忱。工作之后，Z老師擔(dān)任了班主任。開(kāi)學(xué)兩周后，學(xué)校教務(wù)部門(mén)組織骨干教師對(duì)Z老師的一節(jié)課進(jìn)行了聽(tīng)課活動(dòng)。通過(guò)觀察，聽(tīng)課的教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上的紀(jì)律不盡如人意，這在一定程度上反映出Z老師日常教學(xué)管理中存在的問(wèn)題與不足。一個(gè)月后，階段性檢測(cè)的成績(jī)出來(lái)了，Z老師所負(fù)責(zé)的班級(jí)及其任教的另一個(gè)班級(jí)考試成績(jī)都不是很理想。這一結(jié)果導(dǎo)致Z老師信心受挫，感到茫然。鑒于此，教務(wù)部門(mén)和德育部門(mén)針對(duì)Z老師的教學(xué)和班級(jí)管理進(jìn)行了強(qiáng)化指導(dǎo)和幫助，情況雖然略有好轉(zhuǎn)，但差距依然存在。班級(jí)的紀(jì)律問(wèn)題也一直困擾著每一位任課教師。半個(gè)學(xué)期后，Z老師申請(qǐng)不再擔(dān)任班主任工作。

這一案例不禁讓我們反思，擁有了教師資格證就可以勝任教師工作了嗎？再者，一個(gè)新教師，不論是師范專(zhuān)業(yè)還是非師范專(zhuān)業(yè)出身，一旦踏上工作崗位，是否就不需要進(jìn)一步學(xué)習(xí)了？這一案例讓我們直面現(xiàn)實(shí)：學(xué)校應(yīng)當(dāng)積極主動(dòng)地為新教師提供必要的專(zhuān)業(yè)支持系統(tǒng)，以奠定其專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的基礎(chǔ)。其必要性詳細(xì)分析如下。

1.教育實(shí)踐經(jīng)歷不足的弊病。師范生在大學(xué)期間的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)專(zhuān)業(yè)知識(shí)，積累的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)有限。有專(zhuān)家針對(duì)中小學(xué)優(yōu)秀教師的特殊能力形成做了研究，研究結(jié)果表明，對(duì)于一個(gè)成熟的教師來(lái)說(shuō)，其所應(yīng)具備的各種知識(shí)技能，如教學(xué)組織和管理能力、與學(xué)生互動(dòng)溝通的能力、教育機(jī)制、開(kāi)展科學(xué)研究的能力、處理教學(xué)內(nèi)容的能力、運(yùn)用不同教學(xué)方法和手段的能力等，有65%以上都是在其任職后才形成的，也就是說(shuō)，這些知識(shí)技能并非主要來(lái)自大學(xué)期間的學(xué)習(xí)，而是更多地來(lái)自實(shí)際工作經(jīng)歷的積累［4］。

2.理論預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)位。我們下意識(shí)地認(rèn)為，重點(diǎn)大學(xué)畢業(yè)生的工作表現(xiàn)要比普通大學(xué)畢業(yè)生好。然而，通過(guò)觀察可以發(fā)現(xiàn)，并非都是如此。把教學(xué)知識(shí)轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)過(guò)程的能力以及課堂駕馭能力并非與學(xué)歷高低直接成正比，而是與個(gè)人實(shí)踐能力緊密相關(guān)。在班級(jí)管理中，也同樣存在這樣的現(xiàn)象。所以，我們的理論預(yù)設(shè)與現(xiàn)實(shí)是有錯(cuò)位的。

3.新教師培養(yǎng)真實(shí)有效的需要。目前，新教師培養(yǎng)中存在模式化、機(jī)械化、碎片化、形式化等問(wèn)題，導(dǎo)致培養(yǎng)的實(shí)效性不足。新教師的成長(zhǎng)，在很大程度上依賴(lài)于他們?cè)诿鎸?duì)考試壓力時(shí)的自我求索，而目前部分新教師缺乏學(xué)校有機(jī)成長(zhǎng)支持系統(tǒng)的助力。因此，亟需強(qiáng)化新教師培養(yǎng)的真實(shí)性與有效性?！罢鎸?shí)性”應(yīng)成為師生共同的學(xué)習(xí)歸向。在新教師的培養(yǎng)中，學(xué)校應(yīng)以問(wèn)題為導(dǎo)向，努力實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)的針對(duì)性、適配性、持續(xù)性、具身性、課程性。

4.學(xué)校發(fā)展自適應(yīng)的需要。新教師可能來(lái)自不同的高校與地域，有著對(duì)教育教學(xué)的獨(dú)特見(jiàn)解。而一所學(xué)校，有其獨(dú)特的辦學(xué)理念、明確的教育教學(xué)規(guī)范以及多年的文化沉淀，需要有效聚合帶有不同教學(xué)見(jiàn)解的新教師群體，使其逐步融入學(xué)校整體的教育教學(xué)文化理念之中，以引領(lǐng)教師們的教學(xué)行為，有效踐行學(xué)校的育人理念主張，彰顯共同的教育場(chǎng)域文化。

二、入教課程：新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的支持系統(tǒng)

新教師剛踏上工作崗位，需要扣好從業(yè)執(zhí)教的“第一粒扣子”。那么，如何做到呢？一個(gè)完善的支持系統(tǒng)至關(guān)重要，其中必然要有學(xué)習(xí)課程。正如學(xué)生的成長(zhǎng)需要課程引導(dǎo)，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也需要課程滋養(yǎng)。學(xué)習(xí)課程作為新教師成長(zhǎng)支持系統(tǒng)構(gòu)建的核心要素，是增強(qiáng)新教師自我成長(zhǎng)動(dòng)力的積極環(huán)境因素。因此，設(shè)計(jì)針對(duì)新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)課程，是學(xué)校內(nèi)涵建設(shè)和持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。在美國(guó)，有一項(xiàng)教師教育改革措施，便是實(shí)行新教師入門(mén)指導(dǎo)計(jì)劃，它不僅是新教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要起點(diǎn)和有機(jī)組成部分，更是學(xué)校推進(jìn)新教師培養(yǎng)真實(shí)性改革的切實(shí)措施。通過(guò)入門(mén)指導(dǎo)，新教師能在實(shí)踐中獲得多維度發(fā)展，如學(xué)會(huì)規(guī)劃課程、選擇教學(xué)方法、管理課堂、處理行政事務(wù)等，從而增強(qiáng)自信心，提升對(duì)教師職業(yè)的滿(mǎn)意度［1］。

我們可以參考設(shè)計(jì)新教師的入教課程，為新教師順利入教提供有力且系統(tǒng)的支持。在課程內(nèi)容設(shè)計(jì)上，涵蓋班級(jí)管理與學(xué)科教學(xué)兩大類(lèi)。班級(jí)管理類(lèi)的課程設(shè)計(jì)屬于通識(shí)課程，涉及學(xué)校所在社區(qū)及學(xué)區(qū)的文化特色、人口構(gòu)成與環(huán)境狀況，以及班級(jí)管理技巧和人際交往藝術(shù)等方面的知識(shí)。學(xué)科教學(xué)類(lèi)的課程，則涉及教學(xué)內(nèi)容的解讀和轉(zhuǎn)化設(shè)計(jì)、教學(xué)導(dǎo)入、即時(shí)教學(xué)評(píng)價(jià)、板書(shū)設(shè)計(jì)、教學(xué)環(huán)節(jié)過(guò)渡、教學(xué)節(jié)奏把握、教學(xué)反思撰寫(xiě)、作業(yè)設(shè)計(jì)、作業(yè)批改、作業(yè)與試卷評(píng)講、學(xué)科命題、學(xué)科學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)、教學(xué)語(yǔ)言的使用、教學(xué)論文的寫(xiě)作等方面的內(nèi)容。

入教課程的設(shè)計(jì)與構(gòu)建應(yīng)特別注意不定教學(xué)事件的呈現(xiàn)與指導(dǎo)。所謂不定教學(xué)事件，是指有多種解決方案或多種可能結(jié)果的教學(xué)事件［5］。這些不定教學(xué)事件涉及班級(jí)管理的各個(gè)方面與課堂教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)，一方面來(lái)自新教師在實(shí)際工作中遭遇的困惑，另一方面來(lái)自導(dǎo)師或其他教師的工作案例，當(dāng)然也包括文獻(xiàn)記載中的典型案例，以及導(dǎo)師為了指導(dǎo)需要而特意設(shè)計(jì)的事實(shí)材料。這些事件均源自真實(shí)且特定的教學(xué)情境，背后蘊(yùn)含著豐富的教育原理、處理策略等，正是新教師將教育教學(xué)理論有機(jī)融入教學(xué)實(shí)踐的契機(jī)。所以，從這個(gè)意義上說(shuō)，入教課程的設(shè)計(jì)具有動(dòng)態(tài)性、多向性、鮮活性的特點(diǎn)。

在課程實(shí)施上，實(shí)行雙導(dǎo)師制。每一位新教師都配備一位學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)教師及一位班級(jí)管理指導(dǎo)教師。同時(shí)，實(shí)行電子導(dǎo)師制，這是一種將指導(dǎo)與電子交流相結(jié)合的指導(dǎo)方式，主要借助電子交流的手段，在有經(jīng)驗(yàn)的導(dǎo)師與新教師之間建立起緊密的聯(lián)系［6］。學(xué)校為新教師構(gòu)建的導(dǎo)師網(wǎng)絡(luò)，有助于新教師從與校外專(zhuān)業(yè)人士的縱向交流和校內(nèi)同級(jí)教師的橫向交流中，在更高、更廣的層次上得到指導(dǎo)，促進(jìn)其迅速成長(zhǎng)［7］。在指導(dǎo)過(guò)程中，指導(dǎo)教師將針對(duì)兩類(lèi)課程，在三年內(nèi)按照“教—帶—放”的節(jié)奏實(shí)施。

課程學(xué)習(xí)堅(jiān)持集中與分組相結(jié)合的方式，遵循具身性與動(dòng)態(tài)持續(xù)性相統(tǒng)一的原則，依托真實(shí)或模擬的情境實(shí)踐，促進(jìn)教師之間的交流與合作，鼓勵(lì)多樣化的教學(xué)方式，注重教師的自我充分表現(xiàn)，將新教師在特定情境中的思維過(guò)程可視化，以“做什么—怎么做—為什么”的方式來(lái)描述其思維過(guò)程。同時(shí)，指導(dǎo)教師之間也可以將指導(dǎo)策略可視化，以便相互交流研討。在這一過(guò)程中，還要充分關(guān)注新教師的個(gè)性化需求，以動(dòng)態(tài)調(diào)整課程內(nèi)容，量體裁衣。此外，所有工作人員也應(yīng)定期溝通，以確保工作的高效推進(jìn)。為了保證培養(yǎng)效果，可采用定期簡(jiǎn)報(bào)流通的形式，展示學(xué)習(xí)的過(guò)程與成果。

三、教師學(xué)習(xí)型組織：入教課程的實(shí)施載體

入教課程是教學(xué)專(zhuān)業(yè)化內(nèi)容的有機(jī)組織。全球化、多元化的時(shí)代背景給學(xué)校教育帶來(lái)了諸多挑戰(zhàn)。因此，新教師培養(yǎng)的組織形式亟需由舊的范式向新的范式轉(zhuǎn)變，要將入教課程這一實(shí)施內(nèi)容與作為實(shí)施對(duì)象的新教師一同置于教育的專(zhuān)業(yè)共同體中，以確保其更好地實(shí)施。新教師學(xué)習(xí)型組織，就是一個(gè)讓入教課程有機(jī)實(shí)施的載體。它是指通過(guò)營(yíng)造彌漫于整個(gè)新教師團(tuán)體的學(xué)習(xí)氛圍，充分激發(fā)其創(chuàng)造性思維能力而建立起來(lái)的一種有機(jī)的、高度靈活的、扁平化的、人性化的、能促進(jìn)新教師專(zhuān)業(yè)持續(xù)發(fā)展的組織。這一組織注重教師之間的交流與合作，鼓勵(lì)新教師通過(guò)參與合作性實(shí)踐活動(dòng)來(lái)深化對(duì)教學(xué)知識(shí)的理解和增強(qiáng)自己的教學(xué)實(shí)踐智慧。新教師之間的動(dòng)態(tài)交互與積極參與，就是構(gòu)建最佳學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵要素。這種基于具身認(rèn)知的成長(zhǎng)歷程，強(qiáng)調(diào)身心在場(chǎng)的具身學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)了真實(shí)性的學(xué)習(xí)。所以，新教師的真實(shí)培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)基于這一新的組織形式，指向新教師的真實(shí)學(xué)習(xí)。布萊克曼（Blackman）也指出，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是通過(guò)同事間不斷的意見(jiàn)交換、感受分享、觀念刺激以及溝通討論來(lái)實(shí)現(xiàn)的［8］。新教師學(xué)習(xí)型組織的建設(shè)有助于推動(dòng)學(xué)校管理及教師發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，促進(jìn)學(xué)校及教師組織的變革。它重視組織中人本身的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)組織與外部環(huán)境的聯(lián)系，通過(guò)持續(xù)學(xué)習(xí)與自身創(chuàng)新理念實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展。它旨在構(gòu)建以學(xué)習(xí)為中心的新教師發(fā)展價(jià)值信念，通過(guò)有形組織的實(shí)際運(yùn)作促進(jìn)新教師的持續(xù)學(xué)習(xí)，為其提供一個(gè)積極開(kāi)放的學(xué)習(xí)交流平臺(tái)與長(zhǎng)期的支持系統(tǒng)，探索出激發(fā)新教師個(gè)體能動(dòng)性的發(fā)展新路徑。

通過(guò)新教師學(xué)習(xí)型組織這一教師共同體來(lái)有效實(shí)施入教課程，推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，能更好地實(shí)現(xiàn)課程效能增值與教師團(tuán)隊(duì)效能增值。建立和發(fā)展新教師學(xué)習(xí)型組織，是筆者所在學(xué)校應(yīng)對(duì)外在變革與學(xué)校發(fā)展實(shí)際的重要策略，也是治校理念的轉(zhuǎn)向，更是學(xué)校組織自我革新的重要手段。它強(qiáng)調(diào)新教師在真實(shí)的學(xué)習(xí)環(huán)境中開(kāi)展真實(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，通過(guò)持續(xù)的交流與合作，實(shí)現(xiàn)就職后的再學(xué)習(xí)。借助實(shí)踐性情境來(lái)重新建構(gòu)對(duì)教學(xué)和教師角色的認(rèn)知，以增強(qiáng)教師角色的專(zhuān)業(yè)性。它可以有效提升新教師的教學(xué)實(shí)踐能力，促進(jìn)學(xué)校整體價(jià)值文化生態(tài)的良性轉(zhuǎn)變。

筆者所在學(xué)校是一所集團(tuán)校，有四個(gè)校區(qū)。學(xué)校將入職三年以?xún)?nèi)的新教師組織起來(lái)，成立學(xué)習(xí)型組織，名為“新教社區(qū)”，形成“集團(tuán)校—集團(tuán)學(xué)科組—校區(qū)學(xué)科組—校區(qū)備課組—班級(jí)任課組”的“五位一體”的結(jié)構(gòu)。在責(zé)任人安排上，學(xué)校以集團(tuán)教務(wù)處主任為“新教社區(qū)”的“班主任”，負(fù)責(zé)整個(gè)集團(tuán)新教師的學(xué)習(xí)組織管理工作；集團(tuán)教研組長(zhǎng)擔(dān)任“組長(zhǎng)”，負(fù)責(zé)集團(tuán)學(xué)科組新教師學(xué)習(xí)的組織管理工作；校區(qū)學(xué)科組長(zhǎng)擔(dān)任“副組長(zhǎng)”，負(fù)責(zé)校區(qū)學(xué)科新教師的學(xué)習(xí)管理工作；校區(qū)備課組長(zhǎng)擔(dān)任專(zhuān)業(yè)和班級(jí)管理的學(xué)習(xí)“導(dǎo)師”。為了充實(shí)導(dǎo)師資源，學(xué)校還適當(dāng)招募遴選指導(dǎo)教師。鼓勵(lì)具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師自愿報(bào)名參與新教師的指導(dǎo)工作，并根據(jù)教學(xué)表現(xiàn)、任教學(xué)科與年級(jí)選拔。在實(shí)施入教課程的過(guò)程中，學(xué)校高度重視考核工作，特別是過(guò)程考核。通過(guò)對(duì)教師成長(zhǎng)過(guò)程進(jìn)行比對(duì)和分析，洞察其效能增值情況?？己朔绞蕉鄻踊⒅鼐C合性，包括自評(píng)（a1，占比20%）、互評(píng)（a2，占比10%）、導(dǎo)師評(píng)價(jià)（a3，占比20%）、學(xué)生評(píng)價(jià)（a4，占比10%）、學(xué)校統(tǒng)一考評(píng)（a5，40%）五個(gè)維度，得出教師在真實(shí)情境中的表現(xiàn)得分（以A表示），計(jì)算方式（百分制）為：A=a1×20%+a2×10%+a3×20%+a4×10%+a5×40%。下一次考核即：B=b1×20%+b2×10%+b3×20%+b4×10%+b5×40%，增值即為I=B-A。當(dāng)然，過(guò)程增值情況也是入教課程在新教師學(xué)習(xí)型組織實(shí)施成效的重要參考，導(dǎo)師也要根據(jù)其所指導(dǎo)的學(xué)員情況予以考核，以更好地促進(jìn)入教課程的開(kāi)發(fā)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)。

［參考文獻(xiàn)］

[1]林相標(biāo).美國(guó)新教師培養(yǎng)側(cè)重入門(mén)指導(dǎo)［J］.上海教育，2009（10）：44-45.

[2]郭翠蘭.“四位一體”的新教師培養(yǎng)模式及策略探析［J］.繼續(xù)教育研究，2015（3）：53-55.

[3]周辰.緊扣“高質(zhì)量”，代表委員“三問(wèn)”教育［EB/OL］.（2024-3-8）［2024-3-12］.https：//news.sina.com.cn/zx/gj/2024-03-08/doc-inamrhph7816942.shtml.

[4]王少非.新教師入職教育的必要性與模式構(gòu)想［J］.安徽教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2003（1）：113-116.

[5]楊翠蓉.美國(guó)新教師培養(yǎng)中的認(rèn)知師徒制［J］.教育評(píng)論，2009（2）：162.

[6]焦中明，賴(lài)曉云.電子導(dǎo)師制：師徒帶教是新教師培養(yǎng)的一種有效策略［J］.電化教育研究，2005（10）：38-41.

[7]張小芳.對(duì)中小學(xué)新教師培養(yǎng)途徑的探索［J］.現(xiàn)代教育論叢，2008（4）：58-60，81.

[8]薛小明，劉慶厚.教師共同體：教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新視角［J］.職業(yè)教育研究，2008（2）：55.