一

有位青年教師要參加教學比賽，執(zhí)教二年級上冊第七單元看圖寫話“貓和老鼠”。教材展示了一幅圖并提了三個問題，讓學生把想到的寫下來：“小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰？接下來會怎樣？”

執(zhí)教教師先讓學生回答前兩個問題，所有答案都是幾乎相同的一句話：小老鼠在電腦前玩鼠標，屏幕上突然出現(xiàn)了一只貓。他再讓學生回答第三個問題，答案雖不止一句，但也大同小異：小老鼠嚇壞了或嚇哭了；小老鼠臉嚇綠了或嚇得逃走了。如此而已。

三個答案相加不過短短兩句。教材設計了問題，但其根本和深層的編寫意圖卻不在于獲取答案，而在于通過問題引發(fā)學生想象和表達，以推動書面語言的發(fā)展。短短兩句的答案顯然不足以達到此目的，執(zhí)教教師或也意識到，于是在前兩個答案的表述上下起功夫：讓學生在“小老鼠”前加上詞語，形容這是一只怎樣的小老鼠；在“貓”前加上詞語，形容這是一只怎樣的貓。為取得預期效果，還提供了一些詞語讓學生選用：形容小老鼠的，有“可愛”“身材嬌小”等；形容貓的，有“張著大嘴”“氣勢洶洶”“兇神惡煞”“露出尖尖牙齒”等。學生的表述確有進步，但也僅在名詞前添加了若干修飾語而已，難說獲得多少成長。

若轉(zhuǎn)換一下教學思路，局面則全然改觀。不妨把那幅圖的畫面看作活的故事，前兩個“問號”的答案是故事的人物和起因，后一個“問號”的答案是故事的發(fā)展和結(jié)局。后者才是故事的主體部分，擁有偌大的想象和表達空間，理應是教學的重點和難點。本人建議參賽教師重新設計教學方案：

課前讓學生觀看《貓和老鼠》的故事，使學生對老鼠應對貓的招數(shù)有個初步印象。課堂上，呈現(xiàn)教材設置的故事情境，讓學生看圖說故事情境，包括小老鼠干什么，電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰，以及對小老鼠和貓的初步印象。教學重點圍繞“接下來會發(fā)生什么”展開，逐步引導學生生成有些許波折的故事情節(jié)：

第一步，引導學生猜測小老鼠應對貓的可能方式：逃避、對抗、求助。

第二步，示范性引導學生生成小老鼠應對貓的故事情節(jié)。首先，用以下幾個問題讓學生作答，想象小老鼠選擇逃避方式的故事發(fā)展和結(jié)局：（1）如果小老鼠選擇逃避，他會逃跑或者躲藏到哪里？（2）小老鼠躲了很久，會發(fā)現(xiàn)什么？（3）貓沒有追來，小老鼠會怎么想、怎么做？（4）這時，小老鼠又有什么新發(fā)現(xiàn)？（5）小老鼠發(fā)現(xiàn)那不是真貓，又會對屏幕上的貓做什么？（6）結(jié)果怎樣？小老鼠覺得自己勝利了會用什么方式慶祝？完成板書1。接著，引導學生想象小老鼠選擇對抗方式的故事發(fā)展和結(jié)局，方法同上，完成板書2。然后，引導學生想象小老鼠選擇求助方式的故事發(fā)展和結(jié)局，方法同上，完成板書3。

第三步，學生獨立生成小老鼠應對貓的故事情節(jié)。讓學生從逃避、對抗、求助三種應對方式中選擇一種，自由想象故事情節(jié)的發(fā)展和結(jié)局，并與同桌交流。

第四步，學生動筆寫下自己的故事。要求如下：

1.選擇逃避的，要寫出小老鼠逃到哪里、發(fā)現(xiàn)了什么、怎么想、怎么做、又有什么新發(fā)現(xiàn)、接著怎么做、結(jié)果怎樣、怎么慶祝勝利。

2.選擇對抗的，要寫出對抗的方式、有什么發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)后怎么做、結(jié)果怎樣、怎么慶祝。

3.選擇求助的，要寫出向誰求助，是怎么想、怎么做的；被求助的人發(fā)現(xiàn)不是真貓，又會對小老鼠說什么，小老鼠會怎么反應。

第五步，以上述要求為主要評價指標，加上評價標準和評價方法，組織評價。

（摘自《教容易 寫不難——新模式新教材小學作文教學案例點評》）

新教學方案板書中每個“問號”的答案，動筆要求中每個疑問代詞所指代的事物或動作行為，都具有開放性，有的還具有很強甚至無限的可延展性，如“怎么做”，這就給了學生想象和表達的空間，其作品無論是情節(jié)的曲折性、遣詞造句的多樣性，還是表達的長度，都遠遠優(yōu)于原教學方案。

二

語文學習具有實踐性特點，寫作學習尤為鮮明。只有在游泳中才能學會游泳，也只有在寫作中才能學會寫作。杜威主張從經(jīng)驗中學，或者說從活動中學，這是著名的“做中學”理論，“在寫作中學習寫作”是“做中學”理論在寫作教學中的具體化。

但不能簡單地把“做”等同于“學”，尤其不能等同于高質(zhì)量、有深度的“學”。任意隨性、漫無目的、缺乏指導的“做”，雖不能完全排除“學”的成分，但那多為淺表的“學”。寫作具有綜合性和創(chuàng)造性的特點，是高度復雜的精神勞動，寫作能力的形成非一日之功，淺表學習無法或難以提高寫作能力。寫作教學一直是語文教學的“老大難”，可多角度歸因，但從學習角度看，則是現(xiàn)實寫作課堂中的學習大多處于淺表狀態(tài)，并未真實而有深度地發(fā)生。那么，寫作的深度學習又是如何在“做”中發(fā)生的呢？

葉圣陶先生在他的《作文論》中引述了胡適先生介紹杜威的實驗的方法，順序是：第一，疑難的境地；第二，找出疑難之點究竟在什么地方；第三，假定種種解決疑難的方法；第四，把每種假定所導致的結(jié)果一一想出來，看哪一個假定能夠解決這個困難；第五，證實這種解決使人信用，或者證明這種解決的謬誤，使人不信用。這才是有目的、有指導、有實效的“做”，其過程即是深度學習發(fā)生的過程。

陳靜靜博士等長期進行課堂觀察，其文《課堂的困境與變革：從淺表學習到深度學習——基于對中小學生真實學習歷程的長期考察》，將深度學習的過程進行了歸納。（見圖1）

杜威的“疑難境地”或上圖中的“學習困境”是深度學習的發(fā)源地，“疑難之點”或“認知沖突”則是學習的起點。學生的認知結(jié)構(gòu)與新知發(fā)生矛盾，或原有知識和能力不足以解決面臨的問題，于是產(chǎn)生心理失衡或內(nèi)心焦慮，即認知沖突，由此衍生出學習的需要和動機，在教師和同伴的幫助下，不斷尋求解決沖突的方案或杜威所謂的“解決疑難的方法”，再經(jīng)歷理解、分析、試錯、驗證等思維活動，獲得解決沖突或疑難的初步方案，并通過自我反思或聽從他人建議，不斷地加以完善，再運用于解決沖突或疑難，從而重構(gòu)認知結(jié)構(gòu)，獲得新的心理平衡。若心理平衡再次被打破，便產(chǎn)生新的認知沖突，新一輪學習之旅由此開啟，如此反復，走向縱深。這就是深度學習發(fā)生的機理。

上例中，對于教材設計的前兩個問題，圖的畫面已經(jīng)提供了現(xiàn)成答案，學生憑借已有的知識和能力能不假思索做出回答，沒有疑難之點，沒有認知沖突，除了觀察畫面外，無須尋求其他解決方法。教師提供現(xiàn)成的詞語讓學生用于回答“這是怎樣的小老鼠和貓”，而學生早已掌握了在名詞前邊加修飾語的技能，也沒有多少認知沖突，難以引發(fā)并推動深度學習的發(fā)生?！敖酉聛頃l(fā)生什么”則迥異于前兩個問題，學生憑借原有的認知結(jié)構(gòu)或知識能力，僅能想象出“小老鼠嚇壞了”等結(jié)果，卻難以想象出貓和小老鼠產(chǎn)生矛盾沖突的種種情形，即無法構(gòu)想出具體的故事情節(jié)。各種矛盾沖突的情節(jié)恰是“接下來會發(fā)生什么”的答案，將其表述出來正是本次寫話教學的目標，達成這個目標對于本學段學生具有相當?shù)奶魬?zhàn)性，認知沖突由此產(chǎn)生，也構(gòu)成杜威所謂的“疑難境地”。在教師的引導下，學生先設想出小老鼠應對貓的三種方式，再想象出每種方式之下故事情節(jié)的發(fā)展脈絡和結(jié)局，即找到了破解疑難的方法；運用這些方法順利地構(gòu)想出種種情節(jié)，并運用口頭和書面語言加以表述，再通過交流評價，使之得以矯正和完善；同時也讓破解疑難的方法是否可行得到驗證。這才稱得上是寫作的深度學習。

近年來，隨著深度學習研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)，“教—學—評”一體化是深度學習發(fā)生的推進器，甚至成為深度學習的必要條件。學生必須知曉“去哪里”和“怎么去”，即知道學習目標和任務、完成任務的路徑和方法。通過嘗試性、階段性學習后，要提供清晰的評價指標和評價標準，讓學生知道“已經(jīng)到了哪里”，并能采用有效策略使學習成果得到矯正和完善，最終到達“要去的地方”。上例的改進方案，致力于“教—學—評”一體化，學生始終清楚知道“去哪里”“怎么去”，動筆后，借助評價指標和評價標準知道“已經(jīng)到了哪里”，有力地推動了深度學習的發(fā)生。

三

疑難之點或認知沖突是深度學習的起點，而找出疑難之點究竟在什么地方則是深度學習的基礎(chǔ)和前提，具有決定性的意義。但疑難之點究竟在什么地方需要專業(yè)判斷。寫作教學中，真實的、有價值的疑難一旦得到破解，便能讓學生順利完成習作任務，大幅度地提升習作質(zhì)量。因此，教師備課時在找出疑難之點上必須不吝心力，決不能應付了事。對寫作規(guī)律要有深刻的認知，對學情要有深入的體察，對寫作教學中各種錯綜關(guān)系要充分理清，否則就會錯把不難視為疑難，或者在沒有價值和無法獲得實效的疑難之點上空耗，做無用之功。

如低年級寫話，此教法頗流行：先給一個詞，如“海鷗”，讓學生加上量詞，變成短語“一群海鷗”；接著加上顏色詞，變成更大的短語“一群灰白相間的海鷗”；再加上地點和動詞，變成句子：“寬闊的海面上飛翔著一群灰白相間的海鷗。”然后加上表示海鷗姿態(tài)的詞語，變成更長的句子：“寬闊的海面上飛翔著一群灰白相間的海鷗，有的貼著海面飛，有的在空中叫，有的停在礁石上。”前些年，某沿海城市舉行習作教學觀摩大賽，有一節(jié)“讓句子長胖”的課，教學思路如出一轍，獲得最高獎。但是，即使讓成年人來“長胖”那些句子，也很快到達“天花板”?！芭帧敝诙酁樾揎椪Z，最常見的是副詞和形容詞。對于低年級學生，鼓勵學生樂于運用詞語不無道理，也符合課標的要求。但片面強調(diào)運用形容詞和副詞是否合適其實值得反思。郭沫若先生就說：“文章寫得好的一個訣竅，就是少用形容詞?！崩仙釋懽鞯拿卦E之一就是盡量少用形容詞。

更值得反思的是如此施教的指導思想。許多教師有意無意地把寫作視為組詞成句、組句成段、組段成篇的過程，即寫作是語言的運用，把疑難之點放在遣詞造句上正是這種指導思想的產(chǎn)物。而這恰恰違背了寫作的基本規(guī)律。

老舍說：“字典上有一切的字，但是，只抱字典是寫不出東西來的?！倍×嵴f：“任思緒的奔放而信筆所之，我只要求保持我最初的、原有的心靈上的觸動和不歪曲生活中我所愛戀與欣賞的人物就行了?！蓖粼髡f：“小說的語言是浸透了內(nèi)容的，浸透了作者的思想的?！敝車秸f：“寫作者是自己的思想和感受的辛勤的搜集者?！蔽靼嘌雷骷胰f提斯說：“筆乃心靈之舌。”法國詩人、文學批評家布瓦洛說：“你心里想得透徹，你的話自然明白，表達意思的詞語自然會信手拈來?！狈▏骷野蜖栐苏f：“文采是來自思想而不是來自辭藻?！?/p>

若用一個詞概括上述語句中的“內(nèi)容、思想、心靈、感受”，那便是“思維”；若用一句話概括上述中外名家的話，那便是寫作是寫思維的。思維調(diào)動、驅(qū)遣和決定語言，語言呈現(xiàn)并完善思維的結(jié)果但不能決定思維。寫作思維主要是寫作運思，包括立意、選材、構(gòu)思和遣詞造句等。遣詞造句當然也貫穿著思維，但那只是寫作運思的局部或細節(jié)，立意、選材、構(gòu)思才是整體運思，是決定學生能否順利完成習作任務和習作質(zhì)量高低的大局。換言之，在寫作中，整體運思的作用遠大于細節(jié)運思，疑難之點更多在整體運思上，也必須主要在此尋找。當然，在遣詞造句的細節(jié)運思上并非沒有疑難，但只有在整體運思完全到位或高度成熟時，才可以將尋找和解決細節(jié)運思的疑難作為教學的側(cè)重點。

文章文體和內(nèi)容不同，整體運思相異，疑難之點有別。對于“貓和老鼠”的故事而言，情節(jié)構(gòu)建是整體運思的主要部分，當然是疑難之點之所在。從“教—學—評”一體化的角度看，教師必須根據(jù)每一次習作訓練的類型和內(nèi)容，勾畫出學生作品的具體藍圖，即制訂出可測量、可評價的學習目標和學習任務，讓“去哪里”清晰可見，這才能夠找出疑難之點究竟在什么地方，并據(jù)此確定“怎么去”的路徑、方法，切實地推動深度學習的發(fā)生。教師先行動筆作文有其必要性，只有親自“下水”，方知其深淺，有助于找出疑難之點究竟在什么地方。

（作者單位：陳銳，福建廈門市海滄區(qū)北附學校/施茂枝，福建集美大學，退休后任職于廈門東海職業(yè)技術(shù)學院）

責任編輯 郭艷紅