摘 要：外語焦慮（FLA），尤其是外語口語焦慮（FLSA）對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)和成績有著很大的影響，這引起了學(xué)界對外語口語焦慮來源和應(yīng)對策略的廣泛研究，但目前同時考察英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生的研究較少。因此，本研究從中國高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)大二學(xué)生的角度，采用半結(jié)構(gòu)化訪談的方式探究在英語課堂上引起外語口語焦慮的來源以及緩解外語口語焦慮的策略。本研究總結(jié)了四類FLSA的來源，包括與學(xué)生自身相關(guān)的因素、與同學(xué)相關(guān)的因素、與教師相關(guān)的因素和環(huán)境因素。此外，還歸納了兩個方面的應(yīng)對策略，以幫助學(xué)生減少焦慮，獲得更好的學(xué)習(xí)體驗。

關(guān)鍵詞：外語焦慮（FLA）；外語口語焦慮（FLSA）；應(yīng)對策略

作者簡介：龍思睿（1997-），女，湖南湘潭人，湖南工程學(xué)院外國語學(xué)院，助教，研究方向：二語習(xí)得、翻譯認(rèn)知。

一、研究背景及意義

20世紀(jì)以來，焦慮及其特定類型受到了廣大語言研究者的關(guān)注。Horwitz等人提出語言焦慮是“由于語言學(xué)習(xí)過程的獨特性而產(chǎn)生的與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的自我認(rèn)知、信念、情感和行為的獨特綜合體”，而就與語言技能相關(guān)的外語焦慮而言，口語是在外語學(xué)習(xí)過程中最容易引起焦慮的語言技能。因此，人們普遍認(rèn)為外語口語焦慮（FLSA）可能是除了其他潛在因素之外，對外語學(xué)習(xí)成效和實際運用外語能力產(chǎn)生顯著影響的一個主要因素。

由于外語口語焦慮對學(xué)生的外語學(xué)習(xí)有顯著影響，所以弄清外語口語焦慮存在的原因，對于幫助教師和學(xué)生清楚地了解FLSA并努力改善其教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗是非常重要的。因此，許多研究者對外語口語焦慮的成因進(jìn)行了探究。例如，Liu通過外語課堂焦慮量表和反思日記對27名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行了研究，總結(jié)了由學(xué)生自身相關(guān)因素（如“沒有做好準(zhǔn)備”）和與同學(xué)相關(guān)因素（即“來自同學(xué)的笑聲”和“焦點關(guān)注”）造成的10個引起外語口語焦慮的原因。此外，Liu和Jackson將93名非英語專業(yè)學(xué)生進(jìn)行定性研究，從反思日記、訪談和課堂觀察中總結(jié)了8個與學(xué)生自身相關(guān)的因素。這8個因素與前人的研究結(jié)果基本一致，但強調(diào)了FLSA的一個新來源是“學(xué)生的高自我期望”。

盡管上述研究提出了一系列與學(xué)生自身和與同學(xué)相關(guān)的因素，但卻沒有考慮到教師的作用。Mak調(diào)查了313名香港的中國二語學(xué)習(xí)者，提出了9個與學(xué)生和教師相關(guān)的FLSA來源，其中有兩個與教師相關(guān)的新來源，即“課堂上不允許使用母語”和“給很少的思考時間”。然而，香港的大多數(shù)學(xué)生從小就在日常生活中使用英語，這與大多數(shù)中國學(xué)生將英語作為外語學(xué)習(xí)的背景不同，因而該研究結(jié)果的似乎并不適合大多數(shù)中國學(xué)生。為了更貼近中國的大環(huán)境，He采用問卷和訪談兩種方式，調(diào)查了302名非英語專業(yè)學(xué)生和30名教師，列出了14個引起FLSA的原因，涵蓋了前人發(fā)現(xiàn)的大部分來源，并增加了“陌生話題”這一新的來源。但他只關(guān)注了非英語專業(yè)學(xué)生，忽略了英語專業(yè)學(xué)生。因此，本研究將同步考察非英語專業(yè)和英語專業(yè)學(xué)生的外語口語焦慮來源。

鑒于FLA，尤其是FLSA的來源多種多樣，很多學(xué)者探究了減少或應(yīng)對焦慮的策略，這是教師實現(xiàn)更好的外語教學(xué)以及學(xué)生能在外語課堂上有更好的英語口語表現(xiàn)及成績的直接途徑。一些研究強調(diào)了教師在減輕學(xué)生焦慮方面的重要性。例如，Liu和Jackson從93名非英語專業(yè)學(xué)生的定性研究數(shù)據(jù)中總結(jié)出與教師和學(xué)生相關(guān)的10種外語口語焦慮應(yīng)對策略，其中特別增加了與教師相關(guān)的“話題選擇”和“提供機會”兩種策略。在此基礎(chǔ)上，He對非英語專業(yè)學(xué)生和教師進(jìn)行了調(diào)查，提出32種針對學(xué)生和教師的外語口語焦慮應(yīng)對策略，并將這32種提出策略應(yīng)用于學(xué)生，來驗證這32種策略的有效性。然而，由于策略數(shù)量眾多，且他的研究只考慮了非英語專業(yè)學(xué)生，因此很難確保每種策略都被應(yīng)用于外語教學(xué)中，從而得到很好的驗證。考慮到英語專業(yè)學(xué)生的重要性，洪俊等人以34名中專學(xué)校英語專業(yè)學(xué)生為研究對象驗證了兩種教師控制策略和一種學(xué)生控制策略的有效性。然而，這項研究主要針對的是我國非普通高校，因此研究結(jié)論可能并不適用于高校學(xué)生。

綜上所述，外語口語焦慮的來源和應(yīng)對策略是相關(guān)學(xué)者關(guān)注的熱點，但同時關(guān)注中國高校非英語專業(yè)學(xué)生和英語專業(yè)學(xué)生外語口語焦慮來源與應(yīng)對策略的研究非常有限。對這兩類人群外語口語焦慮的研究局限于他們的焦慮水平和所帶來的負(fù)面影響，缺乏對兩類學(xué)生外語口語焦慮的深入了解。因此，本研究旨在通過深度半結(jié)構(gòu)化訪談，從中國高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生的角度，調(diào)查他們外語口語焦慮的來源和應(yīng)對策略，從而根據(jù)他們在不同學(xué)科領(lǐng)域的不同經(jīng)歷、機會和要求，為調(diào)整大學(xué)英語教學(xué)提供一些指導(dǎo)。具體而言，本研究主要探究以下研究問題：

英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)為他們外語口語焦慮的來源是什么？

從學(xué)生的角度來看，哪些應(yīng)對策略可以有效幫助他們緩解英語課堂上的外語口語焦慮？

二、研究設(shè)計

（一）研究對象

為了深刻挖掘小樣本案例中的詳盡資料，本研究采用目標(biāo)抽樣策略，精心選取了8位符合研究目的抽樣標(biāo)準(zhǔn)的被試。他們均為中國一所高校的大學(xué)二年級學(xué)生，包括4名英語專業(yè)學(xué)生和4名非英語專業(yè)學(xué)生，且他們都已通過大學(xué)英語四級考試，并在大學(xué)英語課程中完成了眾多英語口語實踐。所有被試均為女性，這很可能是因為選定的高校女生比例較高，特別是英語專業(yè)。

（二）研究方法

數(shù)據(jù)收集采用定性研究方法，即半結(jié)構(gòu)式訪談的方式，以更深入地探尋學(xué)生外語口語焦慮的成因和可能的應(yīng)對措施?？紤]到不同背景的學(xué)生可能會從生活經(jīng)歷和訪談問題中得出不同的答案，本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談來確保訪談中能夠通過額外的問題來豐富過于簡單的答案并擴展他們的觀點。然而，它的一個局限性可能是數(shù)據(jù)分析緩慢且耗時。

（三）研究步驟

在數(shù)據(jù)收集過程中，為了驗證訪談指南能否幫助被試準(zhǔn)確把握問題要點，并確保研究的可靠性，研究人員實施了一次預(yù)訪談，根據(jù)反饋對訪談指南進(jìn)行了調(diào)整和優(yōu)化。八名被試在一個房間里分別進(jìn)行單獨訪談，訪談開始前他們都了解了訪談主題和主要流程，并簽署了一份知情同意書。每次訪談持續(xù)約40分鐘，在征得被試同意后進(jìn)行錄音。數(shù)據(jù)收集完畢后，研究人員將訪談錄音進(jìn)行文字轉(zhuǎn)錄，并對轉(zhuǎn)錄文本中與研究問題相關(guān)的部分進(jìn)行編碼，找到主題和編碼之間的邏輯關(guān)系，以進(jìn)行清晰詳細(xì)的分析歸納。

三、研究結(jié)果與分析

（一）外語口語焦慮來源

通過對訪談文本進(jìn)行主題分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生外語口語焦慮的成因可以分為四類。除了現(xiàn)有文獻(xiàn)提到的與學(xué)生自身相關(guān)的因素、與同學(xué)相關(guān)的因素和與教師相關(guān)的因素，本研究新增了環(huán)境因素作為新的口語焦慮來源。因此，下面將從四個方面討論中國高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生外語口語焦慮的來源。

1.與學(xué)生自身相關(guān)的因素。就學(xué)生個人來說，“未做好準(zhǔn)備”是學(xué)生外語口語焦慮增加的最常見因素。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為“當(dāng)他們沒有為任務(wù)做好準(zhǔn)備時，他們會感到更加焦慮”。有趣的是，一些學(xué)生認(rèn)為，他們在課前做好所有準(zhǔn)備時同樣會感到焦慮。一位非英語專業(yè)學(xué)生表示，她寫好講稿在課堂上講出來時，她“害怕會忘記準(zhǔn)備好的內(nèi)容，而變得越來越焦慮”。這也許是學(xué)生較低的英語水平與準(zhǔn)備工作相結(jié)合導(dǎo)致的潛在焦慮?！坝⒄Z水平不足”也是大多數(shù)被試提到的口語焦慮來源之一。由于認(rèn)為自己的英語水平不足，學(xué)生通常會在完成口語任務(wù)時缺乏自信，從而導(dǎo)致更嚴(yán)重的口語焦慮。此外，兩組學(xué)生還提出了“害怕負(fù)面評價”和“高自我期待”兩個焦慮成因，其中英語專業(yè)學(xué)生的口語焦慮更受這兩個因素的影響。這一現(xiàn)象可能源于英語專業(yè)學(xué)生在面對與自己專業(yè)緊密相關(guān)的任務(wù)時，為了滿足自己和他人的高標(biāo)準(zhǔn)往往會有更大心理負(fù)擔(dān)，從而導(dǎo)致更強烈的焦慮感。

2.與同學(xué)相關(guān)的因素。在訪談中，有6名學(xué)生談到他們的外語口語焦慮源自“擔(dān)心同學(xué)們是否會比自己做得更多或更好”，即“同伴競爭”。同時，大部分學(xué)生表示，在完成口語任務(wù)時，同學(xué)的一些行為和表情會增加他們的焦慮，但他們對哪種行為會增加他們焦慮程度的看法并不一致。盡管少數(shù)非英語專業(yè)學(xué)生表示“同學(xué)的關(guān)注”增加了他們的焦慮，對于所有英語專業(yè)的學(xué)生和大多數(shù)非英語專業(yè)的學(xué)生來說，“同學(xué)的忽視”反而會使他們在發(fā)言時更加焦慮。這種截然相反的觀點很可能源自被試的特定背景，即他們是綜合性大學(xué)的學(xué)生，通常具備一定的英語語言技能，因此他們更加憂慮自己的口語表達(dá)內(nèi)容缺乏吸引力和單調(diào)無趣。

3.與教師相關(guān)的因素。當(dāng)被問及在哪種情況下感到更焦慮時，大多數(shù)學(xué)生選擇了在教師面前說英語，并強調(diào)了教師對學(xué)生焦慮水平的影響。多名學(xué)生表示，“教師偏見”是引起他們口語焦慮的一個重要因素，當(dāng)教師對水平較差的學(xué)生有明顯偏見時，他們的口語焦慮感會更強。此外，教師在學(xué)生發(fā)言時的表現(xiàn)也會影響學(xué)生的口語焦慮。大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為，如果教師在他們說英語時“投來疑惑或不贊同的目光”，他們會感到更加焦慮。在教師的行為中，兩組學(xué)生對于“教師中途打斷”這一因素有著不同的觀點。非英語專業(yè)學(xué)生普遍認(rèn)為當(dāng)教師中途打斷后問更多的問題時自己會有更強烈的焦慮感，而英語專業(yè)學(xué)生則認(rèn)為更容易引發(fā)口語焦慮的情況是教師中途打斷后糾正他們出現(xiàn)的錯誤。這可能是由于他們不同的專業(yè)背景造成的。

4.環(huán)境因素。本研究還發(fā)現(xiàn)課堂環(huán)境和課堂氛圍對外語口語焦慮有著重要影響。一些學(xué)生認(rèn)為，在更大的教室里面對更多觀眾，特別是有身份的觀眾，意味著“我的表演將被更多人看到和評價”，從而導(dǎo)致更強烈的焦慮感。同時，英語專業(yè)學(xué)生還強調(diào)，如果在非常正式的教室里上課，比如圓桌會議室，他們的焦慮感會倍增。

（二）緩解外語口語焦慮的應(yīng)對策略

數(shù)據(jù)分析顯示，學(xué)生緩解外語口語焦慮的應(yīng)對策略可以分為兩類：學(xué)生主導(dǎo)的應(yīng)對策略和教師主導(dǎo)的應(yīng)對策略。因此，下面將從兩個方面討論中國高校英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生外語口語焦慮的應(yīng)對策略。

1.學(xué)生主導(dǎo)的應(yīng)對策略。學(xué)生認(rèn)為，可以在完成口語任務(wù)時“增加一些手勢”或“與熟悉的朋友進(jìn)行互動”來緩解口語焦慮。除了這些在說話時的具體行動之外，一些學(xué)生還意識到在完成口語任務(wù)前應(yīng)“改變自己的學(xué)習(xí)觀念”，但兩組學(xué)生對需要改變什么持有不同的觀點。非英語專業(yè)學(xué)生認(rèn)為應(yīng)該改變“英語口語差的刻板印象”，因為這“讓你一開始就否定自己，限制了你的實際能力”。而英語專業(yè)學(xué)生則認(rèn)為比起“說標(biāo)準(zhǔn)或正確的英語”，更重要的是“清楚地表達(dá)自己的觀點”。

2.教師主導(dǎo)的應(yīng)對策略。學(xué)生從自身角度出發(fā)，指出了一些教師幫助學(xué)生減輕外語口語焦慮的策略。所有學(xué)生都提到，教師在英語課堂上應(yīng)該更加友好且教學(xué)具有啟發(fā)性，他們希望教師在聽學(xué)生發(fā)言時“不要一直否定”，這會讓學(xué)生更加尷尬。大部分學(xué)生認(rèn)為他們在完成小組口語任務(wù)時會覺得更有依靠，從而減少口語焦慮。他們還希望教師在選擇任務(wù)主題時能夠考慮學(xué)生的興趣，因為“當(dāng)話題與學(xué)生的生活更貼近時，我們會更有信心”。因此，在外語教學(xué)中，“教師的積極態(tài)度”“設(shè)置小組口語任務(wù)”和“選擇學(xué)生有興趣的話題”是減少學(xué)生外語口語焦慮的重要策略。

四、結(jié)語

本研究旨在探究從英語專業(yè)和非英語專業(yè)學(xué)生外語口語焦慮的成因以及應(yīng)對策略。研究結(jié)果表明，學(xué)生外語口語焦慮的來源和應(yīng)對策略多種多樣，其中大部分與前人的研究結(jié)果一致，但本研究在一些具體方面發(fā)現(xiàn)了英語專業(yè)學(xué)生和非英語專業(yè)學(xué)生不同的看法，并且新增添了環(huán)境因素作為口語焦慮來源之一。由于本研究的被試數(shù)量較少，兩組學(xué)生之間出現(xiàn)差異的原因還需進(jìn)一步明確和驗證，未來的研究可以增添更多的被試數(shù)量或擴展到更多樣化的群體，以便對研究結(jié)果及其背后的原因進(jìn)行驗證和探究，獲取更加有力的數(shù)據(jù)支持，為教師的外語教學(xué)和學(xué)生的外語學(xué)習(xí)提供更好的指導(dǎo)。

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