〔摘 要〕 小學科學課程是一門體現(xiàn)科學本質(zhì)的綜合性基礎(chǔ)課程，具有實踐性。在大單元教學的背景下，項目式學習的方式能夠驅(qū)動學生主動探究和實踐，更好地培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)，有利于學生形成適應(yīng)未來發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

〔關(guān)鍵詞〕 小學科學；大單元；項目式學習；核心素養(yǎng)

〔中圖分類號〕 G424 〔文獻標識碼〕 A 〔文章編號〕 1674-6317 （2024） 22 048-049

科學是人類基于對自然現(xiàn)象的研究和對自然規(guī)律的發(fā)現(xiàn)所構(gòu)建的知識系統(tǒng)，以及獲取這些知識的過程和所采用的手段?？茖W課程的實施有助于提升全體公民的科學素養(yǎng)，推動經(jīng)濟和社會的進步，促進科技強國建設(shè)?！读x務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》明確指出，科學課程的設(shè)計應(yīng)以學生為中心，以探究和實踐的方法開展教學活動，旨在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展。

大單元教學是以單元為學習單位，聚焦學科核心素養(yǎng)，圍繞某一主題對教學內(nèi)容進行整體思考、設(shè)計和組織實施的教學過程。大單元教學旨在構(gòu)建教學的整體意識，提升教學效益，落實核心素養(yǎng)。項目式學習是一種基于真實情境的學習方式，在學習過程中，學生會像專家一樣參與學習，通過團隊合作的方式，在真實的情境中使用各種工具和資源進行探索，最終解決問題、發(fā)表產(chǎn)品。在大單元學習的背景下采用項目式學習的教學方法可以更有效地支持科學課程中探究和實踐活動的開展，有助于培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)。

采用大單元教學的思路，通過對單元學習內(nèi)容的分析、思考和整合，利用項目式學習的方式來開展教學實踐活動能夠更好地提高教學質(zhì)量，有利于學生形成適應(yīng)未來發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。本文以教科版科學四年級上冊第二單元中《食物中的營養(yǎng)》為例，深入探索大單元背景下小學科學實驗教學的項目式融合教學策略。

一、學情分析

小學四年級學生對周圍世界充滿好奇，尤其對生活中的日?，F(xiàn)象如食物的營養(yǎng)成分有著濃厚的興趣。他們已初步具備一定的觀察、提問和實驗的能力，但缺乏抽象邏輯思維和深入分析的能力。因此，設(shè)計項目式學習活動時，需考慮學生的這些特點，設(shè)置與學生生活緊密相關(guān)的情境，引導(dǎo)他們從日常生活的具體現(xiàn)象出發(fā)，逐步深入探究。

二、大單元背景下教學內(nèi)容重組

教科版科學四年級上冊“呼吸與消化”單元屬于“生命系統(tǒng)的構(gòu)成層次”這一核心概念的學習范圍。在本單元的教學中，秉持大概念和大單元教學的理念，我們可以將與學生學習水平相近的、與呼吸和消化系統(tǒng)相關(guān)的內(nèi)容整合在本單元的教學過程中。在課時教學過程中，再設(shè)立一些項目式研究項目，提高學生的研究興趣?！妒澄镏械臓I養(yǎng)》一課主要研究食物對生命健康的重要性，通過前課《一天的食物》的統(tǒng)計、分類，學生認識到我們每天攝入的食物種類十分豐富。在本課的學習中，學生通過辨別常見食物中的營養(yǎng)成分，知道不同的食物帶給我們豐富的營養(yǎng)，了解營養(yǎng)與健康之間的關(guān)系。

三、創(chuàng)設(shè)真實情境激發(fā)學生學習興趣

項目式學習的問題來源于真實的生活情境，此種方式更有利于激發(fā)學生的學習興趣。食物與學生的生活密切相關(guān)，學生在吃東西的時候會有許多的疑問，例如食物有哪些營養(yǎng)成分？對身體有什么好處？為什么我們要吃多種多樣的食物？為了解決這些問題，我們通過選取生活中的真實情境——學校供應(yīng)的午餐能否滿足學生生長的需求，讓學生親身體驗作為食品檢驗員應(yīng)該如何檢驗食品中的營養(yǎng)成分。在本項目式學習過程中，學生要分析學校供應(yīng)的午餐能為我們提供哪些營養(yǎng)元素，能否滿足學生生長的需求。通過食品檢驗員情境體驗、食物營養(yǎng)檢測實驗、食物營養(yǎng)成分結(jié)果分析記錄、小組匯報交流的方式更好地實現(xiàn)本課的教學目標。

四、以學生為主體設(shè)計教學流程

學生是學習活動的主體，只有充分發(fā)揮學生的主觀能動性才能更好地激發(fā)學生的學習興趣、提高學生的學習效果。教師在設(shè)計教學實踐活動的過程中，應(yīng)充分考慮學生的自主性。在本課的教學中，課前發(fā)布學習任務(wù)：如何證明學校供應(yīng)的午餐能滿足學生成長的需求；接著組織學生分小組討論，學生可以網(wǎng)上查詢資料，咨詢家長、專家，之后總結(jié)小組討論結(jié)果；教師匯總學生想法，投票通過選用“檢驗食品營養(yǎng)成分”來完成本學習任務(wù)。課上，學生繼續(xù)以小組合作的形式統(tǒng)計學校午餐食材，檢驗每種食材所含的營養(yǎng)元素，統(tǒng)計午餐所含營養(yǎng)元素的種類，最終學生分組討論分析這些營養(yǎng)元素能否滿足學生成長需求，匯報結(jié)果。在這一課的學習過程中，通過與學生生活密切相關(guān)的真實情境設(shè)置，充分調(diào)動了學生學習的積極性，發(fā)揮了學生的主觀能動性。

五、以探究實踐為主要方式開展教學活動

探究和實踐是科學學習的主要方式。在教學過程中，學生要通過實驗來檢測不同食物中所含的營養(yǎng)元素。在探究實驗過程中，學生要從中發(fā)現(xiàn)線索、提出問題、作出假設(shè)、制訂計劃、搜集證據(jù)、處理信息，最終得出結(jié)論。在這個過程中，教師也要充分發(fā)揮學生主體作用，同時加強指導(dǎo)，最終促進學生深度學習，以幫助學生達到更高的思維階段。

六、以多元方式評價學生學習效果

傳統(tǒng)的學業(yè)水平考試已經(jīng)不能夠全面、真實地反映學生的學習效果，素養(yǎng)導(dǎo)向的綜合評價體系能夠更好發(fā)揮評價與考試的導(dǎo)向、診斷和改進教學。以本課為例，首先，應(yīng)該實現(xiàn)評價主體多元化，即在本項目實施過程中，教師和家長都應(yīng)該對學生在本項目中的表現(xiàn)進行評價，學生也要自評和互評；其次，評價方法要多樣化，觀察學生在本項目實施過程中是否積極主動、學生的思維和動手能力是否有所提高、學生實驗操作是否嚴謹、學生實驗結(jié)果是否準確，即將定性評價與定量評價相結(jié)合、單項評價與整體評價相結(jié)合，從而更全面、更細致地評價學生的學習效果。

七、反思

只有通過總結(jié)和反思，才會不斷進步。小學四年級的學生正處在從具體形象思維向邏輯抽象思維的轉(zhuǎn)變過程中，他們能夠?qū)嵤嶒?、觀察結(jié)果、總結(jié)數(shù)據(jù)，但是從數(shù)據(jù)中得出結(jié)論的能力較弱。教師在本課的施教過程中，應(yīng)該注重對匯報討論環(huán)節(jié)的引導(dǎo)。在匯報環(huán)節(jié)，學生會對自己的實驗結(jié)果進行初步總結(jié)，在討論環(huán)節(jié)學生不斷進行反思和總結(jié)，實現(xiàn)思維碰撞，促進思維發(fā)展，真正實現(xiàn)深度學習。

通過對《食物中的營養(yǎng)》一課的項目式學習的研究，我們發(fā)現(xiàn)項目式學習是一種很好的發(fā)揮學生主觀能動性、促進學生科學核心素養(yǎng)提升的教學方式。在大單元背景下，我們要充分分析學情，圍繞學科核心素養(yǎng)、學生特點、學校情況對課程內(nèi)容進行重組和優(yōu)化，以項目式學習的方式來實施課程教學，激發(fā)學生的學習興趣，發(fā)揮學生的積極性主動性；采用多元評價的方式幫助學生總結(jié)反思，促進學生思維進階，最終實現(xiàn)培養(yǎng)學生科學核心素養(yǎng)，促使學生形成適應(yīng)未來發(fā)展所需的正確價值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。

【本文的研究受到深圳市羅湖區(qū)軟科學研究計劃“基于ClassIn線上教學平臺的小學科學教學實踐研究”（LX202201019）、深圳市羅湖區(qū)教育科學“十四五”規(guī)劃基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展專項課題“基于發(fā)展學生核心素養(yǎng)的教學設(shè)計與實施研究——以深圳市螺嶺外國語實驗學校為例”（LHGZLZX-2022019）、深圳市教育科學2022年度規(guī)劃課題“基于發(fā)展學科核心素養(yǎng)的小學科學線上線下融合教學的教學創(chuàng)新研究”（dwzz22025）、“基于魚菜共生系統(tǒng)研究微生物緩解環(huán)境污染物苯并芘的作用”（LX202201020）的資助】

參考文獻

[1]喻伯軍.《義務(wù)教育科學課程標準（2022年版）》的主要特點與教學建議[J].教學月刊小學版（綜合），2022（5）：17-21.

[2]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育科學課程標準[M].北京：北京師范大學出版社，2022.

[3]崔允漷.深度教學的邏輯：超越二元之爭，走向整合取徑[J].中小學管理，2021（5）：22-26.

[4]張悅穎.跨學科項目式學習的“4+1”[J].教育研究與評論（小學教育教學），2018（9）：95.

[5]夏雪梅.跨學科項目式學習：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型[J].課程·教材·教法，2022（10）：78-84