摘 要:建構(gòu)主義理論是一種新型教學(xué)理念,強(qiáng)調(diào)學(xué)生的能動(dòng)性、知識(shí)的生成性和學(xué)習(xí)目標(biāo)的高階性,在構(gòu)建“大思政課”格局,推動(dòng)黨的二十大精神更好融入思想政治理論課(以下簡(jiǎn)稱“思政課”),從根本上落實(shí)思政課立德樹(shù)人根本任務(wù)等方面具有重要意義。結(jié)合當(dāng)前高校思政課教學(xué)過(guò)程中存在的學(xué)情缺乏針對(duì)性、教學(xué)資源應(yīng)用不到位、學(xué)生能動(dòng)性發(fā)揮不足等問(wèn)題,文章以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),從引入診斷性評(píng)價(jià)、提高教師信息素養(yǎng)、構(gòu)建“去中心化”教學(xué)模式3個(gè)方面創(chuàng)新思政課教學(xué)理念,提升思政課教學(xué)效果。
關(guān)鍵詞:建構(gòu)主義理論;教學(xué)改革;思想政治理論課;“大思政課”
中圖分類(lèi)號(hào):G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1002-4107(2024)10-0029-05
一、引言
2019年3月18日,習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上發(fā)表重要講話,深刻回答了思政課建設(shè)的一系列重大理論和實(shí)踐問(wèn)題,為新時(shí)代高校思政課建設(shè)指明了方向,提供了根本遵循。近年來(lái),各高校全面落實(shí)思政課改革創(chuàng)新要求,不斷提高思政課的思想性、理論性和親和力、針對(duì)性,取得了長(zhǎng)足進(jìn)步。文章深刻總結(jié)了高校思政課建設(shè)取得的進(jìn)展及面臨的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,以建構(gòu)主義理論為依據(jù),在打造“大思政課”格局,推動(dòng)黨的二十大精神更好融入思政課,從根本上落實(shí)思政課立德樹(shù)人根本任務(wù)3個(gè)方面給出對(duì)策建議。
二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理念
建構(gòu)主義的思想淵源最早可追溯到20世紀(jì)70年代的認(rèn)知發(fā)展理論。瑞士著名心理學(xué)家J.皮亞杰(J. Piaget)認(rèn)為,學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展是內(nèi)外因共同作用的結(jié)果。學(xué)生是在與周?chē)h(huán)境相互作用的過(guò)程中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí),從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展,個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過(guò)程密切相關(guān)。建構(gòu)主義理論對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀的創(chuàng)新性發(fā)展主要體現(xiàn)在以下3個(gè)方面:一是將學(xué)生置于主體地位,更關(guān)注學(xué)生的能動(dòng)性;二是使學(xué)生在與外界的交互中完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu),更強(qiáng)調(diào)知識(shí)的生成性;三是將學(xué)習(xí)目標(biāo)從特定知識(shí)的獲取轉(zhuǎn)向?qū)W生認(rèn)知能力的整體提升,更突出目標(biāo)的高階性。概言之,建構(gòu)主義理論從學(xué)習(xí)主體、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)目標(biāo)3個(gè)方面對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)觀進(jìn)行了豐富發(fā)展,對(duì)新時(shí)代更好發(fā)揮思政課主渠道的作用具有重要借鑒意義。
(一)學(xué)生的主體性與師生關(guān)系的解構(gòu)
將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體是建構(gòu)主義理論區(qū)別于傳統(tǒng)教學(xué)觀的顯著特征。教育是教與學(xué)的關(guān)系,因此,要同時(shí)關(guān)注教師和學(xué)生2個(gè)主體[1]。傳統(tǒng)教學(xué)觀往往將教師置于主導(dǎo)者的位置,以教師為中心展開(kāi)教學(xué)活動(dòng),學(xué)生的主觀能動(dòng)性和個(gè)體差異性得不到應(yīng)有的重視。建構(gòu)主義理論通過(guò)對(duì)傳統(tǒng)師生關(guān)系的解構(gòu),重置學(xué)生主體地位,為學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮奠定了基礎(chǔ)。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,在教學(xué)活動(dòng)開(kāi)始前,“學(xué)生不是空著腦袋走進(jìn)教室的”。在以往的學(xué)習(xí)過(guò)程和生活經(jīng)歷中,學(xué)生已然形成了與課程相關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),具有了一定的知識(shí)儲(chǔ)備,因此,即便是面臨全新的問(wèn)題,學(xué)生也能夠通過(guò)調(diào)用已有的知識(shí)儲(chǔ)備,在自身認(rèn)知能力范圍內(nèi)對(duì)問(wèn)題做出解釋。但受到知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知能力及個(gè)體差異性等因素的影響,當(dāng)前階段的學(xué)生對(duì)于新問(wèn)題的理解一定是多樣且不成熟的。這就要求在教學(xué)活動(dòng)中,學(xué)生能夠通過(guò)“與外界的相互作用”即查找資料,就自己的理解與他人進(jìn)行溝通交流的方式,不斷完善自己的觀點(diǎn)并得出最終結(jié)論。在這一獨(dú)立探索的過(guò)程中,教師與學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)相分離是恢復(fù)學(xué)生主體性的前提,但這并不意味著教師與教學(xué)活動(dòng)無(wú)關(guān)。在建構(gòu)主義理論中,教師更接近引導(dǎo)者和幫助者的角色,既要在學(xué)生思考交流的過(guò)程中對(duì)學(xué)生遇到的困難提供恰當(dāng)?shù)膸椭椭С?,更要能夠根?jù)學(xué)生的反饋,迅速準(zhǔn)確地對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知能力及個(gè)體差異性做出判斷,從而有針對(duì)性地在學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)設(shè)置問(wèn)題,逐步將學(xué)生的思維引向深入。
(二)知識(shí)的生成性與教學(xué)目標(biāo)的重構(gòu)
建構(gòu)主義理論對(duì)于知識(shí)的界定滲透著深刻的辯證唯物主義思想。首先,知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反映,而是人們對(duì)客觀世界的一種詮釋或假設(shè)。它不是問(wèn)題的最終答案,也必將隨著人們認(rèn)識(shí)程度的逐漸深入而不斷地變革、升華和改寫(xiě),從而出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。其次,知識(shí)作為真理的一種,一定程度上確實(shí)是對(duì)事物發(fā)展本質(zhì)及其規(guī)律的正確認(rèn)識(shí),但知識(shí)本身不具有解決問(wèn)題的能力,僅僅依靠知識(shí)量的累積,并不足以解決紛繁復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。最后,知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體之外。知識(shí)作為人類(lèi)思維的凝練,一方面必須借助“語(yǔ)言的物質(zhì)外殼”才能夠得到表達(dá),另一方面要經(jīng)由不同個(gè)體的理解,即對(duì)“知識(shí)的語(yǔ)言形式”進(jìn)行解碼加工,才能真正實(shí)現(xiàn)知識(shí)在個(gè)體間的流動(dòng),這就導(dǎo)致對(duì)“知識(shí)的語(yǔ)言形式”的普遍認(rèn)同不等同于對(duì)知識(shí)內(nèi)涵理解的絕對(duì)一致。建構(gòu)主義理論以知識(shí)的發(fā)展性、有限性和多樣性消解了傳統(tǒng)教學(xué)觀中對(duì)理論知識(shí)形而上學(xué)的認(rèn)識(shí),將教學(xué)目標(biāo)從對(duì)特定知識(shí)的追求轉(zhuǎn)向?qū)W生認(rèn)知能力的提升,即對(duì)知識(shí)提出新假設(shè)的能力,在實(shí)踐中借助知識(shí)解決問(wèn)題的能力及在自身知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上建構(gòu)知識(shí)意義的能力。
(三)目標(biāo)的高階性與教育意義的建構(gòu)
建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)具有過(guò)程性。在這一過(guò)程中,學(xué)生被置于一定的社會(huì)文化背景之中,以原有的知識(shí)為基點(diǎn),通過(guò)新舊知識(shí)的融合碰撞,最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知能力的提升。而所謂“新舊知識(shí)的融合碰撞”包括2種模式:一是同化,即學(xué)生在當(dāng)前的認(rèn)知能力下,通過(guò)已有的知識(shí)儲(chǔ)備可以獨(dú)立對(duì)新知識(shí)進(jìn)行理解,從而將其整合到自身現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中;二是順應(yīng),即學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知能力的知識(shí)儲(chǔ)備尚不能夠獨(dú)立完成對(duì)新知識(shí)的理解,需要在教師的引導(dǎo)或同他人的協(xié)作中對(duì)原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)進(jìn)行改造和升級(jí),以吸收新的知識(shí)。同化是學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“量變”,當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知能力和知識(shí)儲(chǔ)備能夠同化新知識(shí)時(shí),學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)處于“平衡”狀態(tài);而順應(yīng)則意味著與原有平衡的沖突,建構(gòu)主義理論將其稱為“失衡”。正是“失衡”所激發(fā)的內(nèi)驅(qū)力,促使學(xué)生最終實(shí)現(xiàn)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的“質(zhì)變”。在建構(gòu)主義理論下,學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù),而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過(guò)程能力的函數(shù)[2]。換言之,學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)集中在對(duì)學(xué)生知識(shí)意義建構(gòu)能力的培養(yǎng)上,而非對(duì)現(xiàn)成的知識(shí)結(jié)論復(fù)現(xiàn)的要求。
三、建構(gòu)主義理論與高校思政課教學(xué)目標(biāo)的可適性
“工人本來(lái)也不可能有社會(huì)民主主義意識(shí),這種意識(shí)只能從外面灌輸進(jìn)去?!盵3]馬克思主義灌輸論認(rèn)為,社會(huì)主義的先進(jìn)思想是不可能自己成為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的“批判的
武器”的,理論要想被人民群眾所掌握,必須要從外界“灌輸”到無(wú)產(chǎn)階級(jí)頭腦中。對(duì)于思政課而言,學(xué)生對(duì)馬克思主義的科學(xué)信仰不是與生俱來(lái)的,為了更好地闡釋馬克思主義理論體系,宣傳黨的路線、方針、政策,“灌輸論”作為教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)和馬克思主義大眾化的理論前提有其必要性。習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思政課教師座談會(huì)上指出,要堅(jiān)持灌輸性和啟發(fā)性相統(tǒng)一,指明了新時(shí)代思政課應(yīng)更多在賡續(xù)血脈、啟智潤(rùn)心上下功夫,除了理論知識(shí)的傳授,還應(yīng)更多地關(guān)注“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題。青年為社會(huì)主義建設(shè)者和接班人,必須樹(shù)立正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀,把實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值同黨和國(guó)家前途命運(yùn)緊緊聯(lián)系在一起,這就要求思政課不僅要講好馬克思主義理論和習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想,更要引導(dǎo)學(xué)生將黨的創(chuàng)新理論內(nèi)化于心,外化于行,轉(zhuǎn)化為建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)、實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的具體實(shí)踐。新目標(biāo)錨定新方位,新要求催生新導(dǎo)向。建構(gòu)主義理論中在理論闡釋上的生動(dòng)性、在教育教學(xué)進(jìn)程中的主體性及在實(shí)踐能力培養(yǎng)上的導(dǎo)向性無(wú)不完美適切了新時(shí)代思政課主渠道的定位。
(一)建構(gòu)主義理論同構(gòu)建“大思政課”格局的可適性
2021年3月6日,習(xí)近平總書(shū)記在看望參加全國(guó)政協(xié)會(huì)議的醫(yī)藥衛(wèi)生界、教育界委員時(shí),首次提出了“大思政課”概念。習(xí)近平總書(shū)記從驚心動(dòng)魄的武漢抗疫斗爭(zhēng)講起,同時(shí)指出,“‘大思政課’我們要善用之,一定要跟現(xiàn)實(shí)結(jié)合起來(lái)。上思政課不能拿著文件宣讀,沒(méi)有生命、干巴巴的”[4]。習(xí)近平總書(shū)記強(qiáng)調(diào),“思政課不僅應(yīng)該在課堂上講,也應(yīng)該在社會(huì)生活中來(lái)講”[4]。要將億萬(wàn)中國(guó)人已經(jīng)書(shū)寫(xiě)和正在書(shū)寫(xiě)的時(shí)代篇章作為鮮活的思政課素材,從中汲取力量,凝聚共識(shí)?!按笏颊n”的要義在于將思政“小”課堂和社會(huì)“大”課堂結(jié)合起來(lái)。早在1942年5月30日,毛澤東在魯迅藝術(shù)文學(xué)院對(duì)學(xué)員講話時(shí)就曾指出,“你們現(xiàn)在學(xué)習(xí)的地方是小魯藝,還有一個(gè)大魯藝,還要到大魯藝去學(xué)習(xí)。大魯藝就是工農(nóng)兵群眾的生活和斗爭(zhēng),廣大的勞動(dòng)人民就是大魯藝的老師”[5]。其中,“大魯藝”即社會(huì)“大”課堂。構(gòu)建“大思政課”格局對(duì)新時(shí)代思政課教學(xué)提出了“由三向”的新要求,即教學(xué)場(chǎng)域由學(xué)校向社會(huì)擴(kuò)展,教學(xué)內(nèi)容由教材向現(xiàn)實(shí)延伸,教學(xué)目標(biāo)由理論向?qū)嵺`升華。讓思政課與現(xiàn)實(shí)緊密結(jié)合、與實(shí)踐充分互動(dòng)、與時(shí)代同頻共振。建構(gòu)主義理論主張通過(guò)創(chuàng)設(shè)情景引導(dǎo)學(xué)生在一定的社會(huì)文化背景下自主完成知識(shí)意義建構(gòu),其在理論闡釋上的生動(dòng)性完美適切了構(gòu)建“大思政課”格局的要求。建構(gòu)主義理論認(rèn)為,學(xué)生認(rèn)知能力的提升不是通過(guò)教師傳授知識(shí)實(shí)現(xiàn)的,而是蘊(yùn)含于學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)意義的過(guò)程中。這一過(guò)程不再依賴于教師對(duì)知識(shí)的表述,而是需要將學(xué)生置于 “特定情景”下,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探尋。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,教師可以將課堂搬到鄉(xiāng)村田野、企業(yè)單位和教育基地等任何社會(huì)場(chǎng)域,通過(guò)創(chuàng)設(shè)合理的情景,將教學(xué)內(nèi)容融于情景之中,引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)親眼目睹時(shí)代變遷,親身感受中國(guó)發(fā)展,認(rèn)識(shí)國(guó)情、了解社會(huì)、受到教育、增長(zhǎng)才干,在主動(dòng)探索、親身實(shí)踐中感悟馬克思主義和新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想的真理力量,切實(shí)提高用科學(xué)理論指導(dǎo)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力?!按笏颊n”格局對(duì)社會(huì)“大”課堂的重視與運(yùn)用正是建構(gòu)主義理論中情景創(chuàng)設(shè)要求的具體呈現(xiàn)。
(二)建構(gòu)主義理論同黨的二十大精神融入思政課教學(xué)要求的可適性
黨的二十大是在全黨、全國(guó)各族人民邁上全面建設(shè)社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家新征程、向第二個(gè)百年奮斗目標(biāo)進(jìn)軍的關(guān)鍵時(shí)刻召開(kāi)的一次十分重要的大會(huì),從戰(zhàn)略全局深刻闡述了新時(shí)代堅(jiān)持和發(fā)展中國(guó)特色社會(huì)主義的一系列重大理論和實(shí)踐問(wèn)題,科學(xué)謀劃了未來(lái)一個(gè)時(shí)期黨和國(guó)家事業(yè)發(fā)展的目標(biāo)任務(wù)和大政方針,具有十分重大的政治意義、理論意義、戰(zhàn)略意義、實(shí)踐意義。將黨的二十大精神融入思政課教學(xué),引導(dǎo)學(xué)生緊跟時(shí)代步伐、關(guān)注國(guó)家發(fā)展,將個(gè)人成長(zhǎng)成才的奮斗目標(biāo)融入到國(guó)家建設(shè)發(fā)展的洪流中去,以黨的創(chuàng)新理論啟智潤(rùn)心、明德篤行,是當(dāng)前和今后一個(gè)時(shí)期思政課教學(xué)的重中之重。自黨的二十大召開(kāi)以來(lái),各高校第一時(shí)間組織開(kāi)展黨的二十大精神理論學(xué)習(xí)活動(dòng),就如何更好地將黨的二十大精神融入思政課教學(xué)展開(kāi)了諸多有益探索。在教學(xué)目標(biāo)上,各高校都將“入腦、入心、入行”作為融入的最高要求,意在借助黨的二十大的生動(dòng)實(shí)踐“將信仰的道理講深刻、把真理的味道說(shuō)清楚”,突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生信仰的生成與思想的認(rèn)同。在教學(xué)主體上,點(diǎn)明了“要讓有信仰的人講信仰”,更加關(guān)注教師理論能力的提升,強(qiáng)調(diào)思政課教師要先學(xué)一步、學(xué)深一層。在教學(xué)過(guò)程上,更關(guān)注“融什么、融到哪”的問(wèn)題,強(qiáng)調(diào)要在尋找黨的二十大精神內(nèi)涵與思政課的契合點(diǎn)上下功夫,結(jié)合黨的二十大精神對(duì)教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)專(zhuān)題進(jìn)行補(bǔ)充完善。
毋庸置疑,各高校都充分意識(shí)到融入的目標(biāo)在于以學(xué)生為中心,加深學(xué)生對(duì)黨的二十大精神的理解與應(yīng)用,從而引導(dǎo)學(xué)生堅(jiān)定共產(chǎn)主義的遠(yuǎn)大理想和中國(guó)特色社會(huì)主義的共同理想。但多數(shù)高校的教學(xué)方法卻是從教師主體出發(fā),強(qiáng)調(diào)教師進(jìn)行理論傳授的重要性,忽視了知識(shí)的生成性與學(xué)生主體在學(xué)習(xí)過(guò)程中的探索性和能動(dòng)性,影響了融入的效果。建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)注,有助于破除教師主導(dǎo)視角下教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)方法的矛盾,提升黨的二十大精神融入思政課的效果。在建構(gòu)主義理論中,知識(shí)意義的建構(gòu)是指學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容中所包含的知識(shí)不再滿足于字面意思,而是能夠主動(dòng)探索其本質(zhì)規(guī)律及其與其他事物的內(nèi)在聯(lián)系,從而實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)更深層次的理解與運(yùn)用。在建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下,提升黨的二十大精神融入思政課教學(xué)的效果關(guān)鍵在于引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身實(shí)際,實(shí)現(xiàn)對(duì)黨的二十大精神從學(xué)習(xí)向感悟轉(zhuǎn)化,從理解向?qū)嵺`深化,從理論學(xué)習(xí)向信仰構(gòu)筑升華,在對(duì)知識(shí)意義建構(gòu)的過(guò)程中,完成對(duì)黨的二十大精神蘊(yùn)含的道理、學(xué)理、哲理的把握。
(三)建構(gòu)主義理論同思政課落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的可適性
“蒙以養(yǎng)正,圣功也?!秉h的十八大以來(lái),習(xí)近平總書(shū)記多次強(qiáng)調(diào)青年思想政治教育的重要性。習(xí)近平總書(shū)記指出,“思想政治工作從根本上說(shuō)是做人的工作,必須圍繞學(xué)生、關(guān)照學(xué)生、服務(wù)學(xué)生,不斷提高學(xué)生思想水平、政治覺(jué)悟、道德品質(zhì)、文化素養(yǎng),讓學(xué)生成為德才兼?zhèn)洹⑷姘l(fā)展的人才”[6]。思政課作為落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程,其作用不可替代,思政課教師責(zé)任重大。習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上指出,要堅(jiān)持把立德樹(shù)人作為中心環(huán)節(jié),把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過(guò)程。厘清立德樹(shù)人的內(nèi)涵實(shí)質(zhì),對(duì)于提升思政課教學(xué)實(shí)效性,更好地發(fā)揮思政課主陣地、主渠道的作用具有重要意義。2019年3月18日,習(xí)近平總書(shū)記在學(xué)校思想政治理論課教師座談會(huì)上指出,我們黨歷來(lái)高度重視思政課建設(shè),在革命、建設(shè)、改革的各個(gè)階段,我們黨對(duì)思政課建設(shè)都做出過(guò)重要部署。從新中國(guó)成立初期,用“培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的革命接班人”到新時(shí)代“培養(yǎng)社會(huì)主義建設(shè)者和接班人”,思政課立德樹(shù)人根本任務(wù)的內(nèi)涵不僅在于傳播知識(shí),而且傳授美德,讓社會(huì)主義核心價(jià)值觀的種子在學(xué)生心中生根發(fā)芽。其中,理論知識(shí)的傳授只是實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本目標(biāo)的路徑之一,并非目標(biāo)本身。教育引導(dǎo)學(xué)生把理想信念建立在對(duì)科學(xué)理論的理性認(rèn)同上,建立在對(duì)歷史規(guī)律的正確認(rèn)識(shí)上,建立在對(duì)基本國(guó)情的準(zhǔn)確把握上是對(duì)思政課“立德”層面做出了部署,但還沒(méi)有真正達(dá)到“樹(shù)人”的根本目標(biāo)。只有真正以紅色文化啟智潤(rùn)心,用先進(jìn)理論培根鑄魂,使學(xué)生在黨的創(chuàng)新理論的指導(dǎo)下,增強(qiáng)民族自豪感和自信心,自覺(jué)把個(gè)人的理想追求融入國(guó)家和民族的事業(yè)中,才是真正實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的根本任務(wù)。
在傳統(tǒng)教學(xué)觀的指導(dǎo)下,思政課教學(xué)往往集中在對(duì)理論知識(shí)的灌輸層面上,即“知識(shí)目標(biāo)”的達(dá)成上,忽視了“立德”的關(guān)鍵環(huán)節(jié)和“樹(shù)人”的根本目標(biāo),即“能力目標(biāo)”和“情感目標(biāo)”的達(dá)成。想要更好地落實(shí)思政課立德樹(shù)人的根本任務(wù),就要運(yùn)用建構(gòu)主義理論,將教學(xué)重心放在學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解與運(yùn)用上,而非對(duì)知識(shí)文本的復(fù)現(xiàn)上。教師可以就時(shí)下的熱點(diǎn)問(wèn)題組織學(xué)生開(kāi)展演講、辯論、交流展示、討論等活動(dòng),引導(dǎo)學(xué)生在整理表達(dá)自己觀點(diǎn)的過(guò)程中,理性思考,明辨是非,堅(jiān)定立場(chǎng),正本清源。在以“情景、協(xié)作、交流、建構(gòu)”4要素構(gòu)筑的建構(gòu)主義的“四維”教學(xué)過(guò)程中,彌合理論實(shí)踐的鴻溝,使學(xué)生真正在現(xiàn)實(shí)問(wèn)題中直面時(shí)代發(fā)展的風(fēng)險(xiǎn)挑戰(zhàn),感悟馬克思主義的真理力量。
四、基于建構(gòu)主義理論創(chuàng)新高校思政課教學(xué)理念具體路徑
建構(gòu)主義理論將教學(xué)過(guò)程細(xì)化為3個(gè)階段,以達(dá)成學(xué)生認(rèn)知能力的提升:一是對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)情考察,從宏觀上把握學(xué)生當(dāng)前的認(rèn)知能力和知識(shí)儲(chǔ)備;二是將知識(shí)融入情景之中,通過(guò)創(chuàng)設(shè)合理的教學(xué)情景,引入教學(xué)內(nèi)容;三是組織、引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)協(xié)作、交流等方式自主探索知識(shí)內(nèi)容,從而最終完成對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu),達(dá)到對(duì)知識(shí)在更深層次上的理解。以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),創(chuàng)新高校思政課教學(xué)理念主要是對(duì)當(dāng)前思政課教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)的評(píng)價(jià)體系單一、教學(xué)資源落后、主體參與不足等問(wèn)題進(jìn)行優(yōu)化。
(一)引入診斷性評(píng)價(jià),增強(qiáng)學(xué)情針對(duì)性
教學(xué)評(píng)價(jià)是評(píng)估教學(xué)效果、改進(jìn)教學(xué)方法、保障教學(xué)質(zhì)量的有效措施。完善教學(xué)評(píng)價(jià)體系,增強(qiáng)教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性、全面性、可操作性是實(shí)現(xiàn)思政課教學(xué)創(chuàng)新的重要制度保障。教學(xué)評(píng)價(jià)的核心在于以評(píng)促教,通過(guò)科學(xué)系統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià),教師一方面可以全面深入地了解學(xué)情,為教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展奠定基礎(chǔ);另一方面可以及時(shí)準(zhǔn)確地接受學(xué)生的反饋,為下一階段的教學(xué)活動(dòng)提供依據(jù)。合理的教學(xué)評(píng)價(jià)有助于打破師生在教學(xué)過(guò)程中的信息差,通過(guò)實(shí)現(xiàn)師生間的信息平衡,促進(jìn)教學(xué)活動(dòng)的改進(jìn)與教學(xué)質(zhì)量的提高。就目前高校思政課常用的教學(xué)評(píng)價(jià)體系來(lái)看,教學(xué)評(píng)價(jià)體系單一,尤其是診斷性評(píng)價(jià)缺位很大程度上影響了評(píng)價(jià)體系的科學(xué)性和完整性。
診斷性評(píng)價(jià)發(fā)生在課前,是為了使教師更好地了解學(xué)生是否具有實(shí)現(xiàn)新的教學(xué)目標(biāo)所必需的知識(shí)儲(chǔ)備和認(rèn)知能力而做的評(píng)價(jià),其目的在于幫助教師更好地判斷學(xué)情。診斷性評(píng)價(jià)缺位帶來(lái)的最大問(wèn)題是阻礙了建構(gòu)主義理論的應(yīng)用。在建構(gòu)主義理論中,學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識(shí)意義建構(gòu)的基點(diǎn)是已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn),無(wú)論是情景創(chuàng)設(shè)還是后續(xù)的交流協(xié)助,都是在學(xué)生已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知能力的前提下逐步深入的,所以對(duì)學(xué)生原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的考查是建構(gòu)主義理論得以開(kāi)展的前提。引入診斷性評(píng)價(jià),不僅增強(qiáng)了原有思政課評(píng)價(jià)體系的全面性、全過(guò)程性,同時(shí)為建構(gòu)主義理論的應(yīng)用奠定了學(xué)情基礎(chǔ),提升了教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性。此外,適時(shí)增加形成性評(píng)價(jià),豐富教學(xué)評(píng)價(jià)體系,也為教師從宏觀上把握教學(xué)活動(dòng)的進(jìn)展情況,為學(xué)生提供適時(shí)的引導(dǎo)與幫助給出了可供參考的依據(jù)。
(二)提升信息素養(yǎng),豐富情景生動(dòng)性
信息技術(shù)快速迭代升級(jí),科技發(fā)展深刻地改變著人們生活的方方面面。提升教師的信息素養(yǎng),是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)數(shù)字化變革的前提?!靶畔⑺仞B(yǎng)”這一概念是信息產(chǎn)業(yè)協(xié)會(huì)主席P.澤考斯基(P. Zurkowski)于1974年提出的,是指在全球信息化的時(shí)代浪潮下,人們需要具備的基本能力,包括文化素養(yǎng)、信息意識(shí)和信息技能3個(gè)層面,即能夠判斷什么時(shí)候需要信息,并且懂得如何去獲取信息,如何去評(píng)價(jià)和有效利用信息。對(duì)于教師而言,應(yīng)不斷提升個(gè)人信息素養(yǎng),即教師要能夠全面準(zhǔn)確地搜集教學(xué)相關(guān)資料,合理運(yùn)用信息化手段開(kāi)展教學(xué)活動(dòng),借助信息化技術(shù)高效完成教學(xué)評(píng)價(jià)等。就當(dāng)前思政課教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展情況來(lái)看,思政課教師信息素養(yǎng)不夠、教學(xué)資源落后是影響思政課教學(xué)效果的因素之一。
在建構(gòu)主義理論中,情景創(chuàng)設(shè)是使學(xué)生最終完成知識(shí)意義建構(gòu)的前提基礎(chǔ),是整個(gè)建構(gòu)主義理論的起點(diǎn)。相對(duì)于傳統(tǒng)教學(xué)直接輸出知識(shí)的教學(xué)方式而言,建構(gòu)主義理論更傾向于將知識(shí)融于一定的情景之中,可以是一種文化現(xiàn)象或是一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題,通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生在問(wèn)題解決的過(guò)程中逐步完善知識(shí)體系,提升其認(rèn)知能力。合理利用教學(xué)資源進(jìn)行情景創(chuàng)設(shè)是建構(gòu)主義理論的關(guān)鍵。在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中,教材、視頻、音頻、圖片、教學(xué)軟件、教學(xué)環(huán)境等都屬于教學(xué)資源的范疇,但教師往往將教材視為唯一的教學(xué)資源,對(duì)其他教學(xué)資源的開(kāi)發(fā)利用不到位,對(duì)案例素材的選用相對(duì)落后,沒(méi)有充分發(fā)揮案例和技術(shù)手段對(duì)課程的支持作用,降低了情景的吸引力。高??梢酝ㄟ^(guò)積極開(kāi)展教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)活動(dòng),提升思政課教師隊(duì)伍信息素養(yǎng),推動(dòng)教師積極融入教學(xué)數(shù)字化轉(zhuǎn)型和智能化升級(jí)的大勢(shì)中。以教師信息素養(yǎng)的提升,帶動(dòng)教師提高對(duì)教學(xué)資源的整合運(yùn)用能力,從而更好地創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景,增強(qiáng)建構(gòu)主義理論的應(yīng)用效果。
(三)構(gòu)建“去中心化”模式,強(qiáng)化學(xué)生主體性
“去中心化”是伴隨互聯(lián)網(wǎng)發(fā)展進(jìn)程所產(chǎn)生的新型網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容生產(chǎn)形態(tài)。互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代早期,受到信息技術(shù)應(yīng)用的局限,網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的生產(chǎn)僅僅是個(gè)別專(zhuān)業(yè)網(wǎng)站和少部分特定人群的“特權(quán)”,對(duì)大部分網(wǎng)民而言,可以借助互聯(lián)網(wǎng)獲取信息但卻無(wú)從表達(dá)自己的觀點(diǎn)。隨著信息技術(shù)的發(fā)展,當(dāng)今的互聯(lián)網(wǎng)內(nèi)容的生產(chǎn)已經(jīng)形成了“共同參與、權(quán)級(jí)平等”的“去中心化”格局。人們?cè)诰W(wǎng)絡(luò)上共享信息時(shí)既是信息的消費(fèi)者也是信息的生產(chǎn)者。近年來(lái),“去中心化”被廣泛應(yīng)用于政治、金融、經(jīng)濟(jì)等各大領(lǐng)域,意在通過(guò)打造“每個(gè)人都是中心,每個(gè)人都可以連接并影響其他節(jié)點(diǎn)”的扁平化、開(kāi)源化、平等化的結(jié)構(gòu),減少溝通成本,提高流程效率。“去中心化”格局的構(gòu)建有以下幾個(gè)前提條件:第一,信息技術(shù)的發(fā)展使得每個(gè)人都能成為網(wǎng)絡(luò)內(nèi)容的生產(chǎn)者;第二,表達(dá)欲望的逐步升級(jí),促使個(gè)體產(chǎn)生權(quán)級(jí)平等的需求;第三,認(rèn)知能力的不斷提高為個(gè)體平等參與網(wǎng)絡(luò)信息交流奠定基礎(chǔ)。“去中心化”不是否定中心的存在,而是否定中心的強(qiáng)制性與唯一性,增加了中心的靈活性和多元性?!叭ブ行幕苯虒W(xué)模式有效應(yīng)對(duì)了傳統(tǒng)教學(xué)觀視角下學(xué)生主體參與不足的問(wèn)題。
在建構(gòu)主義理論中,學(xué)生對(duì)知識(shí)意義的建構(gòu)是在與他人協(xié)作交流的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)的?!叭ブ行幕笔沁@個(gè)過(guò)程的應(yīng)有之義。學(xué)生在教師的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流,共同建立起學(xué)習(xí)群體并成為其中的一員。在這樣的群體中,學(xué)生先通過(guò)內(nèi)部協(xié)商確立自己的觀點(diǎn),再通過(guò)相互協(xié)商批判分析群體中的各種觀點(diǎn),最終形成自己的觀點(diǎn)見(jiàn)解。在這一過(guò)程中,每個(gè)學(xué)生都是群體信息的生產(chǎn)者和消費(fèi)者,既高度“自治”又彼此相連,每個(gè)學(xué)生都可能成為階段性的“中心”,但(包括教師在內(nèi))都不具有強(qiáng)制的中心控制功能。通過(guò)協(xié)商與交流,群體中(包括教師在內(nèi))的思維與智慧可以被整個(gè)群體所共享,實(shí)現(xiàn)了整個(gè)學(xué)習(xí)群體共同完成對(duì)所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu),而不是其中的某一個(gè)或某幾個(gè)學(xué)生完成意義建構(gòu)。“去中心化”學(xué)習(xí)模式的應(yīng)用,能夠有效提升學(xué)生的信息搜集、整理能力和觀點(diǎn)表達(dá)能力,完美契合了建構(gòu)主義理論“協(xié)作交流”環(huán)節(jié)的需要,增強(qiáng)了教學(xué)的全面性和普及性,扭轉(zhuǎn)了“中心化”教學(xué)模式在學(xué)生主體性發(fā)揮層面的不足。
五、結(jié)束語(yǔ)
建構(gòu)主義理論對(duì)學(xué)生主體性的關(guān)照、對(duì)知識(shí)生成性的強(qiáng)調(diào)及對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的高階性的設(shè)定無(wú)不契合了新時(shí)代高校思政課建設(shè)的目標(biāo)要求。在揚(yáng)棄傳統(tǒng)教學(xué)觀,進(jìn)一步提高思政課在理論闡釋上的生動(dòng)性、在教育教學(xué)進(jìn)程中的主體性及在實(shí)踐能力培養(yǎng)上的導(dǎo)向性等,建構(gòu)主義理論為構(gòu)建“大思政課”格局、推動(dòng)黨的二十大精神融入思政課,更好地落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)提供了有益的參考。
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作者簡(jiǎn)介:鄒天琦,女,助教,博士研究生,研究方向?yàn)閲?guó)外馬克思主義。
基金項(xiàng)目:黑龍江省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃項(xiàng)目(青年項(xiàng)目)“政治美學(xué)視域下新時(shí)代美好生活觀念研究”(23KSC119);黑龍江省省屬高等學(xué)校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)“生態(tài)文明視域下的新質(zhì)生產(chǎn)力研究”(2023-KYYWF-1535)