摘 要：以初中英語閱讀教學為思維品質(zhì)培養(yǎng)的主陣地，能實現(xiàn)讀思互促、讀思同步，進一步訓練學生的英語學習能力，延展英語課堂教學的廣度和深度。為了實現(xiàn)這一教學目標，教師需要深度挖掘思維品質(zhì)的訓練內(nèi)容，構(gòu)建具象化思維品質(zhì)培養(yǎng)路徑，設(shè)計實用性思維品質(zhì)培養(yǎng)活動。文章從思維的廣闊性、邏輯性、獨創(chuàng)性、深刻性、批判性五個維度出發(fā)，探究初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略。

關(guān)鍵詞：初中英語；閱讀教學；思維品質(zhì)

思維能力的發(fā)展方向包括理解、分析、比較、推斷、批判、評價和創(chuàng)造等方面，這些能力的發(fā)展水平和層次是衡量學生思維品質(zhì)的重要標準。初中英語閱讀課堂是培養(yǎng)學生發(fā)散英語思維、應(yīng)用思維分析語境和解決實際語言問題的主陣地。在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，有利于促進學生閱讀能力的發(fā)展。

一、初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的作用

1. 讀思互促，助力學生英語學習能力的發(fā)展

在初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，能同步發(fā)展學生的閱讀能力和思考能力，形成“讀思互促”的教學格局。這里的“讀思互促”指閱讀與思考能力的互促。通過閱讀，學生可以積累大量的英語詞匯和語法知識，練習語言的建構(gòu)、遷移與運用，為英語學習能力的發(fā)展打好基礎(chǔ)。在閱讀過程中，學生還需要展開思考，分析文本主旨，推理作者意圖，促進深度閱讀。培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，能更好地發(fā)揮閱讀教學的作用，促進學生英語學習能力的發(fā)展。

2. 讀思同步，延展英語課堂教學的廣度和深度

“讀思同步”指學生閱讀與思考行為的同步。學生能在閱讀教學活動中踐行思維行為，展開語篇細讀。隨著思考的深入，學生閱讀的廣度和深度也持續(xù)深入。在英語閱讀中，學生需要通過對文本的深入解讀和思考，理解作者意圖和文本主旨，從而作出合理的推理和判斷?！白x思同步”的行為可以幫助學生更好地理解文本內(nèi)涵，延展閱讀的廣度和深度。

二、初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的要點

在初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，教學要點是找到合適的訓練內(nèi)容和培養(yǎng)路徑，在此基礎(chǔ)上生成適合學生思維品質(zhì)發(fā)展的思維培養(yǎng)活動。

1. 深度挖掘思維品質(zhì)的訓練內(nèi)容

以閱讀文本為陣地展開思維品質(zhì)培養(yǎng)，教師需注重對英語文本的探究。在閱讀教學中，教師需找準學生發(fā)散思維的切入點，讓學生探究的問題需有實際意義、探究性和拓展性，如此才能為學生創(chuàng)造良好的思維延展條件，促使學生思維的深刻性和廣闊性有所延伸，探究的問題符合應(yīng)用邏輯、具有實際意義。

2. 構(gòu)建具象化思維品質(zhì)培養(yǎng)路徑

在初中英語閱讀教學中落實思維品質(zhì)培養(yǎng)目標，教師需在教學前設(shè)計立體化、具象化的思維培養(yǎng)路徑，促使整體性思維品質(zhì)培養(yǎng)策略更具有效性。在前期挖掘教學要素環(huán)節(jié)，教師可以引導學生深入分析文本中的具體形象、典型人物的塑造與文本主題之間的關(guān)系，體會這些細節(jié)描寫所傳達的情感與意義；在中期路徑探究環(huán)節(jié)，教師可以對閱讀文本形成具象化感知、推理、評價與創(chuàng)造思路，逐步建立對文本的深入理解和理性認知；在后期思維培養(yǎng)活動環(huán)節(jié)，教師則可以通過創(chuàng)設(shè)情境、合作學習、思維訓練等方式讓學生的思維品質(zhì)培養(yǎng)路徑具象化。

3. 設(shè)計實用性思維品質(zhì)培養(yǎng)活動

無論是哪種思維品質(zhì)的培養(yǎng)活動，教師均需注重學生思考情境的真實性、合理性和實用性。學生探究的文本是否與實際生活場景、英語能力水平發(fā)展情況適配？探究的問題是否具有現(xiàn)實意義？是否對學生語言學習與應(yīng)用產(chǎn)生積極影響？只有具備實際意義的思維品質(zhì)培養(yǎng)活動才能發(fā)揮英語學習的優(yōu)勢。

三、初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的策略

1. 情境擴散，培養(yǎng)思維的廣闊性

在讀前導學階段，學生尚未對閱讀文本形成深度解讀，因此不適宜在這一階段培養(yǎng)學生的深度思維。教師可以創(chuàng)設(shè)閱讀情境，借助情境發(fā)散學生的思維，培養(yǎng)學生思維的廣闊性。教師既可以創(chuàng)設(shè)與閱讀文本相關(guān)聯(lián)的生活化情境，借助情境信息滲透閱讀主題，引發(fā)學生對閱讀主題意義的關(guān)注，又可以從情境出發(fā)，提出情境化、生活化話題，以此引導學生發(fā)散思維。在發(fā)散思維的過程中，學生以一個主題錨點為依托自主進行發(fā)散性閱讀和思考，從而養(yǎng)成良好的思維習慣。

例如，人教版《義務(wù)教育教科書·英語》（以下統(tǒng)稱“教材”）七年級上冊Unit 8“When is your birthday？”Section B 2b部分向?qū)W生展示了一則學校通知，告知學生本學期的大型趣味校園活動日期，包括足球賽、排球賽、藝術(shù)節(jié)、英語派對、圖書館圖書銷售活動等。教師可以在閱讀前期為學生創(chuàng)設(shè)“學校趣味活動”情境，利用PPT展示相關(guān)活動圖片，并提出情境話題：“What are some interesting school celebrations in your life？It will be interesting to share with us the experience of the school anniversary activities.”學生能在情境話題中發(fā)散思維，結(jié)合情境信息聯(lián)想實際生活中本單元人文主題的意義，進而對閱讀主題形成初步了解。經(jīng)過情境話題討論，學生英語思維的廣闊性能獲得初步培養(yǎng)。

2. 揭示主線，培養(yǎng)思維的邏輯性

閱讀中的思維品質(zhì)培養(yǎng)活動以深度閱讀為主要模式，旨在幫助學生突破對閱讀文本的淺層次思考，在深度閱讀的過程中培養(yǎng)思維品質(zhì)。在深度閱讀中，教師可以將思維的邏輯性作為學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)目標，組織開展以“揭示主線”為主要思考路徑的教學活動。教師可以為學生布置概括段落大意、分析文本結(jié)構(gòu)等閱讀任務(wù)，讓學生從整體角度辨析文本的行文邏輯，理解每一語段中上下句的銜接邏輯及每一語段在整體文本中的作用，促使學生能在語段分析的過程中培養(yǎng)閱讀邏輯，增強思維的邏輯性。

例如，教材七年級下冊Unit 4“Don’t eat in class”Section B 2b部分以Molly和Dr.Know的書信對話展開，信中滲透了Molly的生活細則，緊扣“rules”主題。在閱讀教學中，教師可以從文本結(jié)構(gòu)、主要內(nèi)容和語言特點等方面展開主線探究設(shè)計，具體教學活動如下。

略讀獲取大意：快速閱讀全文，找出文本主題句和關(guān)鍵信息。

細讀理解細節(jié)：仔細閱讀文本，回答與文本內(nèi)容有關(guān)的問題，加深對文本細節(jié)的理解。

跳讀尋找觀點：跳讀文本，找出作者的觀點和態(tài)度，培養(yǎng)學生的閱讀能力和主題意義分析能力。

拓展延伸思維：以小組形式進行討論和交流，分享自己的看法和觀點，進一步拓展學生的思維空間，提高語言表達能力。

上述教學活動旨在幫助學生理解和掌握文本內(nèi)容。通過揭示主線的方式，讓學生更好地理解文本的行文邏輯和上下文的銜接關(guān)系。通過運用略讀、細讀、跳讀等不同的閱讀方法，引導學生逐步深入地理解文本內(nèi)容。學生能在探究主題意義的過程中深度訓練思維能力，培養(yǎng)思維的邏輯性。

3. 局部細究，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性

思維的獨創(chuàng)性可以理解為學生創(chuàng)造性地解決問題的能力。獨創(chuàng)性能力來源于學生對英語知識經(jīng)驗和閱讀材料的高度概括能力和系統(tǒng)遷移能力。在深度閱讀中，教師可以從文本細節(jié)入手，通過局部細究來培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性。局部細究式教學活動包括詞匯細究、句式細究、語段細究、情節(jié)細究等類型。教師可以結(jié)合文本細讀的切入點，分別進行設(shè)問或布置學習任務(wù)，以此培養(yǎng)學生思維的獨創(chuàng)性和創(chuàng)造力。

例如，教材八年級上冊Unit 8“How do you make a banana milk shake？”這一教學內(nèi)容旨在向?qū)W生說明完成一件事的邏輯順序，要求學生能清晰判斷并用英語說明完成一件事的流程，形成清晰的邏輯。Section B 2b部分的閱讀文本“Thanksgiving in the United States”詳細描述了感恩節(jié)火雞的做法。在教學中，教師可以將思維的獨創(chuàng)性作為思維品質(zhì)教育的培養(yǎng)目標，組織開展如下局部細究式教學活動。

詞匯細究：提煉文中的first，next，then，finally等詞匯，串聯(lián)語句，仿照文中大意進行“水果沙拉”改寫活動。

句式細究：結(jié)合“Then main dish of this meal is almost always turkey，a large bird”展開句式細究，分析該句子作為結(jié)語的作用。

語段細究：借助畫線的方式將短文分為幾個語段，并說明語段的劃分邏輯。

情節(jié)細究：結(jié)合文中的情境，為插圖排序。

上述教學活動從詞匯、句式、語段、情節(jié)等角度出發(fā)，為學生尋找創(chuàng)造性思維的發(fā)散切入點，使學生能在學習中有效訓練思維品質(zhì)，培養(yǎng)思維的獨創(chuàng)性。

4. 意義探究，培養(yǎng)思維的深刻性

在初中英語閱讀教學中，教師要引導學生深入探究閱讀文本的意義和內(nèi)涵，以培養(yǎng)學生思維的深刻性。教師可以設(shè)計探究性問題，引導學生從閱讀文本中尋找答案。這些問題可以涉及文本的主題、細節(jié)、背景和作者的寫作意圖等方面，幫助學生從不同角度深入理解文本。

例如，教材八年級下冊Unit 4“Why don’t you talk to your parents？”Section A 3a部分以兩封信件為主體，描述了一名學生與Mr.Hunt有關(guān)“與家長溝通”的對話。在閱讀教學中，教師可以采取深度閱讀的方式，引導學生探究閱讀文本中的意義和內(nèi)涵，以培養(yǎng)他們思維的深刻性。首先，教師可以設(shè)計探究性問題：What are the problems between Sad and Thirteen and his parents？這一問題指向文本中主人公與家長間存在的問題，引導學生從閱讀文本中尋找答案。隨后，教師提出“What are the solutions to these problems？”這一問題，引導學生思考解決問題的方法。通過這些問題，學生可以更加深入地理解文本，提升思維的深刻性。問題討論后，教師可以基于閱讀文本的主題意義，讓學生分組討論：What are the advantages and disadvantages of parents’ love？通過討論和交流，學生可以深入理解文本中關(guān)于“父母之愛”的主題意義，同時也可以培養(yǎng)其思維的深刻性。深度閱讀活動能幫助學生深入探究文本的意義和內(nèi)涵，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

5. 觀點感悟，培養(yǎng)思維的批判性

批判性思維是指學生在問題情境中發(fā)現(xiàn)問題和批判問題的思維品質(zhì)。在英語閱讀教學中，批判性思維主要表現(xiàn)在學生對閱讀文本、文學形象所形成的差異化看法。教師可以借助觀點感悟的方式培養(yǎng)學生思維的批判性，以觀點的匯總輔助學生思考。在讀后輔學階段，教師可以設(shè)計思辨性話題，讓學生就文本中具有爭議的問題展開個性化解讀和辯論，以此培養(yǎng)學生思維的批判性；還可以設(shè)計假設(shè)類問題，讓學生發(fā)散思維，進行個性化解答，生成批判性觀點，以此培養(yǎng)學生思維的批判性。久而久之，學生的思維品質(zhì)將在觀點感悟的點撥下逐步得以完善。

例如，教材九年級全一冊Unit 2“I think that mooncakes are delicious！”Section A 3a部分“Full Moon，F(xiàn)ull Feeling”這篇文章介紹了嫦娥奔月的神話傳說，旨在培養(yǎng)學生對中華傳統(tǒng)節(jié)日的了解，增強學生的文化自信。教師可以采取讀后輔學的方式引發(fā)學生產(chǎn)生觀點感悟，并提出以下問題。

問題1：What is the story of the Chinese mythology about the moon？

問題2：What are the Chinese traditional festivals related to the moon？

問題3：How do people celebrate these festivals？

問題4：What are the cultural symbols of the Chinese traditional festivals？

學生在給出問題的答案后，對文本內(nèi)容形成深度感悟。在此環(huán)節(jié)，教師可以依托觀點感悟進一步培養(yǎng)學生思維的批判性，引導學生對文本中的文化現(xiàn)象進行思考和評價。教師可以提出以下問題。

問題1：What do you think of the Chinese traditional festivals related to the moon？

問題2：What are the cultural differences between the West and China in the celebration of the traditional festivals？

問題3：Should we celebrate some Western festivals in China？

觀點感悟的方式可以有效培養(yǎng)學生的批判性思維，讓他們在分析和評價文本內(nèi)容的同時，提高文化素養(yǎng)和思維能力。

綜上所述，在初中英語閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，可以從讀前導學、讀中研學和讀后輔學三個維度展開教學銜接。在讀前導學階段，教師可以將情境作為擴散工具，訓練學生思維定點輻射能力，培養(yǎng)學生思維的廣闊性；在讀中研學階段，教師可以結(jié)合揭示主線、局部細究、意義探究等方式延展學生閱讀的深度；在讀后輔學階段，教師可以通過整合觀點，培養(yǎng)學生思維的批判性。如此設(shè)計，能落實閱讀教學目標，提高思維品質(zhì)的培養(yǎng)效果。

參考文獻：

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