《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出了文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個維度的核心素養(yǎng)，強調(diào)教師應該引導學生在具體的語文實踐活動中，利用真實的語言情境提升學生的核心素養(yǎng)。寓言故事雖然簡短凝練，但語言運用極富表現(xiàn)力，能充分激發(fā)學生的閱讀興趣。并且，寓言故事用比喻或諷刺的描寫手法，闡述了意味深長的道理，給人以深刻思考和啟示。所以，教師可以以寓言故事為載體，帶領學生在品讀中進行語言建構(gòu)與運用，在探究中實現(xiàn)思維的發(fā)展與提升，在聯(lián)系中強化文化的傳承與理解，在寫作中深化審美的鑒賞與創(chuàng)造。筆者以部編版小學語文一至三年級的寓言故事為例，展開實踐探究。

一、品讀：聚焦文本，細讀品味

小學階段是學生形成語言感知能力的重要階段。《義務教育語文課程標準（2022年版）》提出，學生應在豐富的語言實踐中，領會文本的豐富內(nèi)涵，形成個體語言經(jīng)驗。相對古詩文、說明文等文體而言，寓言故事的語言更加生動形象，容易激發(fā)學生的閱讀興趣。因此，教師可以帶領學生在品讀中深入文本，感知領會，強化語言運用。

比如，三年級下冊《陶罐和鐵罐》一文主要以對話的形式，展開故事情節(jié)。陶罐和鐵罐不同的神態(tài)和語言，表現(xiàn)了二者不同的性格特征，也暗喻其不同的命運結(jié)局。如鐵罐的語言包含如下幾句：“你敢碰我嗎，陶罐子！”“我就知道你不敢，懦弱的東西！”“住嘴！”“你怎么敢和我相提并論！你等著吧，要不了幾天，你就會破成碎片，我卻永遠在這里，什么也不怕?！薄昂湍阍谝黄?，我感到羞恥，你算什么東西！”“走著瞧吧，總有一天，我要把你碰成碎片！”教師在引導學生品味語言時，可以抓住“陶罐子”“懦弱的東西”“碎片”等稱呼的逐層變化，把握鐵罐對陶罐的奚落與輕視。教師可以重讀“敢”“就”“住嘴”“你等著吧”“走著瞧吧”等，分析鐵罐的驕傲自大、目中無人。教師還可以通過這幾個句子說話語氣的逐層遞進，體會鐵罐由傲慢、輕蔑到惱怒、氣急敗壞的情緒變化。在此基礎上，教師可以組織學生進行分角色朗讀，在具體的實踐活動中，依托語調(diào)、語氣、語速的變化，來揣摩表達方式，理解人物形象。

教師除了借用文本語言來細讀深品之外，還可以借用教材助學系統(tǒng)提供的資料來深化理解。比如，在二年級上冊《我要的是葫蘆》一課的教學中，課后練習提供了兩組句子的對比。教師可以引導學生關注詞語、標點的異同，區(qū)分兩組句子不同的語氣，體會種葫蘆的人對蟲和葉的滿不在乎。

二、探究：思維碰撞，啟迪智慧

寓言故事運用的語言蘊含著豐富的哲理，給學生以思想上的啟迪。這有利于學生在比較分析中辯證性地思考問題。在常規(guī)的寓言故事教學中，教師習慣按照字詞積累、故事梳理、人物分析、主旨探究的思路展開。教師通過這種傳統(tǒng)的方式，自然能實現(xiàn)教學的基本目標。不過，筆者認為，在此基礎上，教師還可以繼續(xù)深入，立足學生認知和現(xiàn)實生活，設置開放多元的情境，引導學生基于不同情況展開多維度的探究，以實現(xiàn)思維的深層碰撞，提升思維素養(yǎng)。

比如，在三年級下冊《鹿角和鹿腿》一課的教學中，小鹿在逃生后感慨：“兩只美麗的角差點兒讓我送了命，可四條難看的腿卻讓我獅口逃生！”學生很容易就從中領悟到，我們看事物不能只看表面，更要關注其存在的實用價值。然而，這樣的理解仍停留在表面，尚未走到故事的深層。教師可以結(jié)合課后練習中的辯論題，創(chuàng)設思維發(fā)展的情境，如過了幾天，漂亮的小鹿慢慢悠悠地在草原上散步，然而，旁邊的灌木叢里，一只兇狠殘暴的狼正在伺機而動。當鹿快要被狼撲倒之際，它轉(zhuǎn)過身，低下頭，用頭上的鹿角狠狠地撞擊過去，最終獲得了逃生的機會。小鹿驚嘆道：“沒想到，這一次反倒是兩只美麗的鹿角助我脫困！”請學生聯(lián)系小鹿前后兩次的逃生，思考美麗的鹿角和難看的鹿腿的存在意義與價值。在此基礎上，學生結(jié)合兩只鹿的故事進行討論交流，進一步明白世間萬物各有所長，各有所短，我們不能因為它的短處而否定它的長處，也不能因為它的長處而忽略它的短處。我們要結(jié)合具體的情境，用辯證的眼光來看待事物。同時，教師還可以引導學生聯(lián)系生活實際，分別列舉生活中實用之物、美麗之物、實用與審美兼而有之的物品。這樣，學生在看待事物時便不會陷入非此即彼的極端，逐漸客觀。

三、聯(lián)系：縱橫關聯(lián)，理解文化

寓言故事既是傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的典型代表，是學生傳承和理解文化的重要載體；同時，它又打破了時空的局限，是不同地域和不同時代的發(fā)展產(chǎn)物。比如，除了學生日常熟知的中國古代寓言故事之外，還有《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》等，三年級下冊《池子與河流》就選自《克雷洛夫寓言》。另外，《烏鴉喝水》的寓言故事，隨著時代的演進，發(fā)展出了多個版本，如用吸管喝水、砸瓶喝水等。在教學中，教師可以引入不同地域的寓言故事，或同一故事的若干版本。

比如，在三年級下冊《陶罐和鐵罐》一課的教學中，該文課后鏈接了《北風和太陽》的寓言故事，該故事是根據(jù)《伊索寓言》中的相關內(nèi)容改寫而成。實際上，鐵罐與北風、陶罐與太陽有諸多共通之處。教師可以以表格的形式，引導學生列出兩組對象各自的所作所為，品悟其中的共性特征。如鐵罐的“傲慢”“輕蔑”“惱怒”，北風的“迫不及待”“氣壞了”“用盡全身力氣”，它們都沉浸于自己的長處中洋洋自得，最終，或消失不見，或失敗溜走。這樣，學生可以挖掘其中的共性特征，理解文化多樣性背后的統(tǒng)一性。

同時，傳統(tǒng)文化隨著時代的發(fā)展，也在不斷地變化與更新。教師可以結(jié)合時代特征，帶領學生在發(fā)展中傳承并理解文化。比如，舊版的《烏鴉喝水》出自《伊索寓言》，當別的烏鴉對半瓶水無計可施的時候，其中一只通過銜石漲水的方式喝到了水，充分表現(xiàn)了烏鴉的聰明。然后隨著時代的發(fā)展，與銜石喝水的方式相比，吸管喝水的方式體現(xiàn)了烏鴉就地取材、打破常規(guī)的靈活。學生從中學習到了解決問題的新思路、新方法，在理解文化的基礎上傳承創(chuàng)新。

四、寫作：審美表達，遷移訓練

審美創(chuàng)造是語文核心素養(yǎng)之一，要求學生在感受、理解、欣賞和評價語言文字的基礎上，獲得豐富的審美體驗，繼而能表現(xiàn)美、創(chuàng)造美。實際上，上述對文本的品讀、對問題的探究、對文化的理解，就是在閱讀中發(fā)現(xiàn)美和理解美的過程。然而，在讀寫結(jié)構(gòu)化融通的語文教學中，教師可以以寫作為載體，在故事補寫、故事改寫、故事新編中，引導學生在寫作訓練中進行審美表達，從而讓審美走向表現(xiàn)、走向創(chuàng)造。

比如，三年級下冊《守株待兔》一課以文言文的形式呈現(xiàn)，教師可以讓學生將其改編為白話文。由于三年級的學生寫作能力有限，教師需要結(jié)合“守”“待”二字，給學生提供寫作支架，如宋人為何而守？守的過程中產(chǎn)生了怎樣的心理想法？是否“待”到了兔子？你的感悟是什么？這樣，學生在改編故事的過程中，就不會只是停留在翻譯文本的階段，而是填充相關的細節(jié)描寫，讓宋人的形象更具體，讓文章的主旨更突出?；诓煌⒀怨适碌奶攸c，教師可以采用不同的寫作方式。這樣，學生可以在多類型的寫作中形成正確的審美觀念，培育審美創(chuàng)造素養(yǎng)。

綜上，教師可以以寓言故事為載體，在讀一讀、探一探、連一連、寫一寫的四環(huán)聯(lián)動中，幫助學生提升語言運用能力，養(yǎng)成積極思考的習慣，深化學生對多樣文化的理解，增強其審美創(chuàng)造的意識。筆者將繼續(xù)探索與優(yōu)化寓言故事教學內(nèi)容，助力一線教學。