摘 要 層級教學設(shè)計與課堂實踐凸顯了課堂教學結(jié)構(gòu)的層級性，充分關(guān)注了學習進程的階段性，實現(xiàn)了學科邏輯與學習邏輯的統(tǒng)一，堅持語文訓練，并追求對訓練價值的超越。在“進階理論”視域下，從教學目標、教學內(nèi)容、教學流程、教學評價等方面對語文教學存在的問題進行診斷，并提出確立進階式教學目標、設(shè)計任務(wù)群式提問、穿插單元整體教學、實施過程性評價等應對策略。

關(guān)鍵詞 層級化 進階教學 閱讀教學

語文教學改革從未間斷過，從語文教學內(nèi)容到教學方法都已有了顯著性進步，但關(guān)于語文課堂教學，尤其是語文文本閱讀教學如何抓住每一個學生的個性特點，體現(xiàn)語文學習進程的階段性，仍是語文教學改革的攻堅戰(zhàn)。

為此，南京師范大學黃偉教授提出了將文本閱讀分為“釋義、解碼、評鑒”三個層級的“三層級閱讀教學”理論，該理論能夠?qū)㈤喿x教學的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、層級化，具體來說，就是先對文本進行分層次的教學解讀，再根據(jù)這種解讀，梳理出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的有層次的教學內(nèi)容。

一、層級教學理論的基本內(nèi)涵

黃偉教授認為，語文閱讀教學的目標可以分為“基礎(chǔ)性理解”“關(guān)鍵處掌握”和“深層次思用結(jié)合”三個層次，這三個層次恰好對應著“三層級閱讀教學”理論中的“釋義層”“解碼層”和“評鑒層”。

1. 基于釋義層“打好語文基礎(chǔ)”

釋義層之所以對應基礎(chǔ)性理解，是因為釋義層淺層的含義就是讀懂文本，讀懂作者寫了什么、表達了什么樣的思想情感，讀懂文本的中心和主旨，通過文本的內(nèi)容去獲取信息。這屬于閱讀教學的基礎(chǔ)性工作，在閱讀教學中，教師首先要做的就是激發(fā)學生對閱讀文本的興趣，讓學生對文本內(nèi)容產(chǎn)生好奇，而后投入到文本內(nèi)容中去，理解文本的主要內(nèi)涵，拓寬認知視野[1]。與此同時，該階段我們也要引導學生學會如何讀懂文本，教會學生怎樣去閱讀。這不僅是發(fā)展學生淺層的閱讀能力，也是在為后兩個階段打基礎(chǔ)。

2.基于解碼層“抓住語文要點”

黃偉教授指明“解碼即審美性閱讀，揣摩、玩味、賞析文本中的技術(shù)和藝術(shù)”。解碼實際上就是解開文本表達的密碼。一篇閱讀作品，是創(chuàng)作者用文字創(chuàng)作的藝術(shù)品，融入了自己的思想情感與思維方式。實際閱讀教學中，在掌握了釋義層層級的文本基礎(chǔ)內(nèi)容之后，我們要繼續(xù)深入文本內(nèi)部，掌握閱讀文本的表達手法以及巧妙的構(gòu)思布局，讀懂作者是如何通過文字來建構(gòu)文本的，為什么要這樣組織文字，這樣，我們就從釋義層進入到了解碼層。在完成解碼層任務(wù)的過程中，學生能夠領(lǐng)略文本的魅力，揭示文本語言表達技巧、結(jié)構(gòu)匠心、敘事特色等藝術(shù)密碼，進而理解該文本是“怎樣寫的”和“為什么這樣寫”。進入解碼層，意味著學生的能力與思維進入了一個新的層級。

3. 基于評鑒層“追求高階發(fā)展”

評鑒層通過評價和鑒賞文本，形成審辨性閱讀和反思性閱讀[2]。評鑒層強調(diào)對文本進行批判性思考和創(chuàng)造性解讀，同時關(guān)注學生反思性思維、創(chuàng)新性思維和綜合遷移能力的培養(yǎng)。進入評鑒層，就需要學生將文本與自己的閱讀經(jīng)驗、人生經(jīng)驗以及社會背景知識聯(lián)系起來，去探究文本的深層次含義。這是閱讀的高級階段，該層級的任務(wù)是要引導學生對文本進行再創(chuàng)造，更重要的是學生要能夠內(nèi)化文本、學以致用，之后進行遷移與運用，轉(zhuǎn)化為自己的技能。這樣，學生就能夠真正將文本閱讀中有價值的東西內(nèi)化于心、外化于行，真正實現(xiàn)涵養(yǎng)德性、提升語文素養(yǎng)，也能夠較好地為學生的學習搭建一個由低到高的支架，促進學生語文核心素養(yǎng)的螺旋式上升。

釋義是閱讀的根基，是后續(xù)閱讀教學得以進行的前提和基礎(chǔ)；解碼是閱讀的關(guān)鍵和樞紐；評鑒是發(fā)展和升華，是走向深度閱讀的進階學習。三個層級在學習活動中不是割裂分離的板塊式教學，而是相輔相成、層疊累進的躍遷式學習。釋義為解碼和評鑒打下基礎(chǔ)，在解碼和評鑒之后釋義又得到進一步的進階和升華，由此形成螺旋進階、由淺入深的閱讀教學新樣態(tài)。

二、層級教學理論的實踐價值

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出了語文學習應該要有進階的觀念，這也說明當前的語文教學越來越關(guān)注各個學段之間教學的銜接，考慮到了教學內(nèi)容的層級性。語文學習活動本質(zhì)上其實是縱橫交錯的，“縱”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學習階段的連續(xù)性關(guān)聯(lián)，“橫”的關(guān)系主要體現(xiàn)在學習過程中各要素的整合。但長期以來，語文教學存在孤立、零碎式教學，沒有處理好學習活動之間“縱”與“橫”的聯(lián)系，導致語文學習層級化不鮮明?！叭龑蛹夐喿x教學”理論則為語文閱讀實踐教學的逐級攀升搭建了橋梁。

1. 凸顯課堂教學結(jié)構(gòu)的層級性

“三層級閱讀教學”理論的首要價值就在于將文本解讀教學課程化與結(jié)構(gòu)化，將閱讀教學的文本解讀分為釋義層、解碼層、評鑒層三個層級，并在此基礎(chǔ)上理出六個級別的閱讀能力。運用“三層級閱讀教學”理論對文本解讀的課程進行轉(zhuǎn)化，教師設(shè)計的教學目標有了清晰的結(jié)構(gòu)框架，破除過去閱讀教學內(nèi)容模糊不清、教學目標雜亂無序的困境，形成了螺旋進階的課程組織結(jié)構(gòu)。且“三層級閱讀教學”理論關(guān)注閱讀教學教到了哪幾個層次，學生的語文能力發(fā)展到了哪一層次，強調(diào)教學的深度與邏輯關(guān)聯(lián)度，這樣不僅凸顯課堂的層級，也讓學生發(fā)展落到了實處。教師的教與學生的學共同指向了如何讀懂、讀透文本以及掌握解讀文本的方法。

2. 充分關(guān)注學習進程的階段性

閱讀教學的重難點就在于，要把語文要素的層級轉(zhuǎn)化為相應的閱讀素養(yǎng)、語文能力的層級，轉(zhuǎn)化為學生語文素養(yǎng)與思維品質(zhì)的進階。每一階段的閱讀教學都有要完成的任務(wù)，而且這些任務(wù)并不是平面的并列組合，而是拾級而上、逐層升階的，也就是說只有層級化教學才能完成閱讀教學的重難點，才可能讓學生語文素養(yǎng)得以立體地發(fā)展。層級進階閱讀教學理論把閱讀教學設(shè)計分為三個階段：打好基礎(chǔ)，抓好關(guān)鍵，走向高階。這三個階段很好地關(guān)注了學生學習進程的階段性，每一階段都有重點任務(wù)要完成，而后進入下一階段，有利于逐步落實閱讀教學的重難點，實現(xiàn)學生語文素養(yǎng)的進階。

3.實現(xiàn)學科邏輯與學習邏輯的統(tǒng)一

語文學科的背景學科涉及范圍廣闊，學科邏輯不可能從語言學、文字學等學科中去單方面找尋，所以比較簡便的方法就是從課文、從教材的單元組織中去找尋。事實上，每篇課文都有其自己的語言建構(gòu)和思維規(guī)律，每一單元的組織也有其內(nèi)部特征。具體來說，首先對課文文本或單元文本進行層級化、結(jié)構(gòu)化的教學解讀，再通過這種教學解讀梳理、提煉出由淺入深、由低到高、上下關(guān)聯(lián)的層級化教學內(nèi)容。這樣，教學內(nèi)容就遵循了學科邏輯，而“三層級閱讀教學”理論正是依據(jù)課文、單元的知識與能力系統(tǒng)來組織學習的，遵循了每一篇文本的內(nèi)部邏輯，其學習的層級又遵循了學生能力與思維發(fā)展由低到高、由淺入深的規(guī)律。因此，語文閱讀教學的學科邏輯與學生的學習邏輯都可以在層進教學中得以實現(xiàn)。

4. 堅持語文訓練，并追求對訓練價值的超越

層進教學追求的是利用課文或單元對學生進行語文能力與思維的訓練，課文或單元在這個過程中僅是訓練的一個憑借，真正意義上實現(xiàn)了“用教材教”而不是“教教材”?！叭龑蛹夐喿x教學”理論主張閱讀教學要采用靈活多樣的訓練方法，因為語文素養(yǎng)的核心是能力，而能力必須通過反復訓練獲得。且層級進階教學中的訓練力避機械訓練，追求由表及里、由外而內(nèi)的完整的內(nèi)化、深化過程。通過“三層級閱讀教學”理論指導的學習活動應當是縱橫交錯、螺旋上升的任務(wù)立交橋，這些任務(wù)在不同情境中通過不斷螺旋演繹來解決反復出現(xiàn)的本質(zhì)問題與關(guān)鍵任務(wù)，真正實現(xiàn)了學生語文素養(yǎng)的全面發(fā)展，改變了以往教學內(nèi)容平面化的弊病，轉(zhuǎn)而尋求教學的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，從而讓課堂教學的有效性一目了然，真正實現(xiàn)了學生的發(fā)展?！叭龑蛹夐喿x教學”理論的創(chuàng)新之處不僅在于它建構(gòu)了一個教學邏輯框架，更在于它通過不斷訓練把學生的能力水平和思維層次推向高處。

三、語文閱讀教學存在的問題

語文閱讀教學往往都是圍繞著選文來進行的，但對于閱讀教學應該教什么以及如何教，一直以來并沒有一個明確的回答，這也使得實際教學過程中閱讀教學的實施出現(xiàn)了諸多問題。我們可以從以下四個方面來透視當前語文閱讀教學中存在的問題。

1.教學目標虛高

在一堂閱讀課的教學過程中，教師提前預設(shè)的教學目標往往帶有一定的預期性，對于實際課堂中的學生來說具有一定難度，而且這些教學目標往往是教師一廂情愿強加在學生身上的，沒有明確學生在該階段應該達到的水平，更沒有明確學生在這一節(jié)課中具體學到哪些語文知識、發(fā)展哪些語文能力、鍛煉哪些語文思維。所以，往往就會出現(xiàn)教師為了完成預設(shè)的教學目標而直接將需要學生自己思考的問題答案和盤托出，這樣的閱讀教學課堂中，學生并沒有訓練到什么語文能力，更不用說發(fā)展自己的言語思維。教師提前設(shè)置的教學目標是教師對學生發(fā)展的預設(shè)，并沒有實質(zhì)性揭示出學生發(fā)展的階段性水平，也忽視了實際教學中生成是大于預設(shè)的。

2. 教學內(nèi)容偏失

目前的高中語文閱讀教學大多數(shù)都是以教材為中心，學生課上的閱讀材料局限于教材中的文章，課堂外的教學資源拓展較少，學生整合文本的能力得不到提升。例如，必修下冊的《雷雨》一課，除教學時要完成本課的重難點之外，更重要的是培養(yǎng)學生閱讀課外文本的興趣，鼓勵學生去閱讀原著剩下的部分，從而深入探究本文的悲劇性。當前有些教師設(shè)計教學內(nèi)容本質(zhì)上還是以課文為中心，在課堂教學時，將重心放在了課文所敘述的內(nèi)容上，將教學的難點定位為課文的情感，這其實就是在圍繞著課本打轉(zhuǎn)，缺乏開發(fā)新的語文課程資源的意識，這樣的教學并未從“教教材”的枷鎖中解脫出來。

3.教學流程平滑

當前教學的客觀情況是班級人數(shù)較多，教學的任務(wù)也比較繁重。實際教學中教師很難做到有的放矢，也就很容易忽略學生的個性差異，師生之間的互動性與合作也較少，一堂語文課結(jié)束，教師可能覺得自己這堂課的教學流程頗為流暢，基本遵循了課前預設(shè)的教學設(shè)計流程。但實際可能僅僅是在表面淺滑，師講生聽，學生參與度不高，雖然完全遵循了教學設(shè)計中的流程來展開課堂教學，但每一個環(huán)節(jié)都草率“逛蕩”，這樣的教學看似教學流程平滑，實際并沒有真正促進學生素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的升級，沒有對學生的知識與能力進行逐級的訓練與升華，這種教學實質(zhì)上是在淺層上求多求全的碎片化教學。

4. 教學評價疏離

首先，現(xiàn)行的評價體系是以考試的成績作為衡量標準，這導致“唯分數(shù)論”的出現(xiàn)。教師與家長僅僅以分數(shù)來判斷和評價學生的學習情況，而完全忽略了學生學習過程中的思辨能力與批判性思維的發(fā)展。其次，實際教學中能夠?qū)ψ约好刻谜n進行反思的教師少之又少，即使能夠及時進行反思，有的反思也未必能夠?qū)式虒W目標和教學內(nèi)容，教師更多關(guān)注的是本節(jié)課自己的任務(wù)完成與否，較少能夠關(guān)注到學生的能力與思維發(fā)展到了哪一層次。這種教學評價相對片面，無法全面反映出學生的閱讀素養(yǎng)。

四、層級教學理論在語文閱讀教學中的運用

在高中語文教學中滲透層級教學理論，能夠確保學生思維發(fā)展的階梯式上升，保證語文教學內(nèi)容的連續(xù)性。在進階理論視域下，教師要提高層級設(shè)計水平，助力學生從低階思維向高階思維的進階，全面發(fā)展學生的語文學科核心素養(yǎng)。層級進階式教學設(shè)計可以解決當前語文教學目標“虛高”“空大”、內(nèi)容選擇“偏失”“偏離”、教學流程“平面”“平滑”、教學評價“迷離”“疏離”等問題，有效促進學生語文素養(yǎng)的提升。

1. 確立進階式教學目標

進階式教學是學生閱讀思維由淺入深發(fā)展的過程，教學目標是一切教學活動的出發(fā)點和歸宿，教學目標清晰明確是“教—學—評”一致的重要前提。因此，我們要想在實際閱讀教學中實施進階教學，必須首先確立由“微觀”到“宏觀”的教學目標。微觀教學目標的確立，我們可以通過分課時閱讀學習來進行，即教師根據(jù)整本語文教材的閱讀學習目標，按體裁及題材，將語文閱讀的學習目標細分為課時的學習目標。而宏觀教學目標的確立，我們應該明確語文閱讀教學的最終目的是促進學生語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展，因此，可以圍繞語言、思維、文化和審美等四方面展開。宏觀的閱讀教學目標體現(xiàn)了語文閱讀教學的最終要求，由微觀到宏觀教學目標的設(shè)立，實現(xiàn)了結(jié)構(gòu)和層次上的關(guān)聯(lián)，使得教學目標不再是教師一廂情愿的理想，而是能夠體現(xiàn)學生能力，尤其是核心素養(yǎng)發(fā)展的過程。

2. 設(shè)計任務(wù)群式提問

層級進階理論指導下的閱讀教學，在課堂上提出的問題和任務(wù)并不是雜亂無章的，為了逐步提高學生的語文素養(yǎng)，我們可以采取問題鏈或任務(wù)群的形式，這些問題與任務(wù)緊扣語文教材展開，但并不拘泥于課文內(nèi)容。層級進階教學反對“教教材”，積極倡導教師“用教材去教”，更要“用好課文”，因此，高中語文層級進階閱讀教學中提出的問題與任務(wù)皆是層層遞進、由易到難的螺旋式上升的任務(wù)群，能夠逐步促進學生思維與語文學科核心素養(yǎng)的全面發(fā)展。實際閱讀教學中，可借助進階式教育教學手段，依據(jù)學生的個性差異開展閱讀教學，以調(diào)動學生的課堂參與度，使其對文本產(chǎn)生更深刻的理解，進而提高閱讀教學的質(zhì)量。這實際上對解決語文教學內(nèi)容“偏失”“偏離”問題提供了較大的助力。

3.穿插單元整體教學

一般來說，在層級教學中，單篇課文的教學可以采用我們上文提到的問題鏈形式來層層推進，要解決教學流程“平面”“平滑”的問題，我們還可以在單篇教學之外穿插著進行單元整體教學。單元整體教學在統(tǒng)一主題的引領(lǐng)下通過結(jié)構(gòu)化的任務(wù)群依次展開，逐步發(fā)展學生的知識、能力、思維與情感，且單元整體教學更關(guān)注邏輯螺旋上升的問題，運用層級進階理論來設(shè)計教學，可以提醒教師在教學過程中抓主線、找節(jié)點、求升階，從而力避教學流程的平面化傾向。

4. 實施過程性評價

層級進階理論為教學提供了臺階，哪一個階段該學什么、學生應該學到什么程度都有指標。因此，為使閱讀教學落到實處，我們可以在教學中實施嵌入式評價和過程性評價。過程性評價與閱讀教學同時進行，評價和教學相互交叉與融合，能夠及時反映學生閱讀學習中的情況，有利于及時肯定學生的成績，引領(lǐng)學生閱讀學習的方向，及時發(fā)現(xiàn)存在的不足，進行個性化的指導。層級教學理論為最終的教學評價設(shè)置了框架，設(shè)計了達標的內(nèi)容，不再僅僅局限于一個數(shù)字，真正對學生的閱讀能力做到了效果可驗、水平可測，這也就解決了語文教學評價“疏離”“迷離”的問題。

參考文獻

[1]梅培軍，潘 琪.螺旋進階：閱讀教學的結(jié)構(gòu)化探索[J].中學語文教學，2023（11）：10-13.

[2]黃 偉.基于層級解讀的進階閱讀教學研究[J].江蘇教育，2023（18）：7-11，16.