- 編者按 -

黨的二十大明確提出“加快建設教育強國”的要求。強教必先強師，而打造高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的教師隊伍，培養(yǎng)時代強師和未來教育家，離不開高質(zhì)量的教師培訓。進入新時代，教師培訓面臨新的要求和新的問題，需要教師培訓機構創(chuàng)新研究與實踐，不斷探索教師培養(yǎng)的新形式、新樣態(tài)。2024年是北京市“教師隊伍建設年”，在此背景下，本刊與北京教育學院聯(lián)合推出“以高質(zhì)量教師培訓助推新時代教師隊伍建設”專題策劃，陸續(xù)呈現(xiàn)系列研究成果，以饗讀者。

教研員作為我國基礎教育教師發(fā)展的主要指導力量，其專業(yè)發(fā)展至關重要。然而，長期以來，教研員“準行政領導”的身份、“教研活動組織管理者”的角色、“多元動態(tài)職能于一身”的工作樣態(tài)，已經(jīng)成為制約教研員專業(yè)發(fā)展的重要因素。因此，重新確定教研員的角色定位，探索有效促進教研員專業(yè)發(fā)展的培訓策略迫切且重要。

1.教研員是學科課程與教學的專業(yè)領導者

在我國，教研員不同于行政崗位上的“領導”，也不同于學科一線教師。教研員主要從事教研工作?！敖萄小笔且粋€專門的研究領域或方向，需要專門的知識。教研員作為該領域的專門從業(yè)人員的專業(yè)身份是不容置疑的。教研員作為專業(yè)技術人員，在一定區(qū)域內(nèi)擔任著學科課程教學的專業(yè)支持、專業(yè)引領、專業(yè)指導和專業(yè)服務的領導角色，是區(qū)域?qū)W科課程與教學的專業(yè)領導者，需要形成對課程、教學及教師專業(yè)發(fā)展的綜合影響力[1]。他們是引領和指導教師專業(yè)發(fā)展的關鍵人群，在我國基礎教育課程與教學改革中一直發(fā)揮著轉換器和助推器的作用。

2.教研員領導力中的關鍵能力構成

約翰·麥克斯韋爾提出，領導力有五個層次，自低到高分別是：職位型領導（靠職位權力來領導）、認同型領導（靠人際關系來領導）、生產(chǎn)型領導（靠績效產(chǎn)出來領導）、立人型領導（靠人才培養(yǎng)來領導）、巔峰型領導（成為具有象征意義的領導者，并能培養(yǎng)出其他領導者）[2]。通過對北京市中學地理學科教研員的全樣本調(diào)研發(fā)現(xiàn)，面對課程改革帶來的挑戰(zhàn)，急需一大批生產(chǎn)型和立人型的教研員。為此，教研員作為“專業(yè)領導者”的領導力提升，是教研員培訓的重心所在。

教研員領導力與教師領導力、校長領導力都對課程、教學改革及教師專業(yè)發(fā)展起著重要而不可或缺的作用?！敖萄袉T領導力”是指在教育改革大背景和新要求下，作為基礎教育教師隊伍專業(yè)發(fā)展的主要指導力量的教研員成為“專業(yè)領導者”所具備的專業(yè)素養(yǎng)，包括學術研究、專業(yè)指導、課程開發(fā)、教育測評、學習領導等幾個主要方面[3]。

領導力的本質(zhì)是能力[4]。能力是人們順利完成某種活動的心理特征。能力是與活動聯(lián)系的，從事任何一種活動都不是一種能力能使其順利進行，而是需要多種能力綜合[5]。教研員能力結構主要由一般能力、專業(yè)能力、自我發(fā)展能力三個維度構成[6]。在已有研究成果基礎上，結合上述對教研員的專業(yè)角色、職能定位、專業(yè)發(fā)展特點的分析，依據(jù)當下課程改革中一線教師所面臨的困難和問題的大量實證，并通過對北京市中學地理學科教研員的全樣本調(diào)研，站在教研員指導教師專業(yè)發(fā)展的實踐取向立場，構建了教研員領導力中的關鍵能力構成（見下表）。

面對全面深化教育改革、全面推進核心素養(yǎng)的培養(yǎng)、全面提高教育質(zhì)量的新任務新要求，只有進一步厘清教研員專業(yè)屬性，提高對教研員領導力的深刻認識，特別是整體把握教研員指導教師專業(yè)發(fā)展的關鍵能力及要點開展專屬于教研員群體的專業(yè)培訓，才能更好地發(fā)揮教研員在我國基礎教育改革與發(fā)展中專業(yè)領導者的作用。

3.指向關鍵能力提升的教研員培訓策略

第一，聚焦教研工作中的關鍵問題，精準確定培訓目標。

結合對教研員工作的現(xiàn)狀調(diào)研，聚焦回應教育改革新要求下教研員指導學科教師實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展所具備的專業(yè)素養(yǎng)和能力，將教研員領導力提升作為培訓總目標，聚焦在教研員有效指導教師發(fā)展時所必備的自主學習能力、課程研發(fā)能力、教學指導能力及成果表達能力四個方面。而將培訓的具體目標確定為下以三個方面。（1）借助撰寫文獻綜述，關注國內(nèi)外教育發(fā)展及教研轉型的動向，把握地理教育教學改革前沿，提高教研員指導教師專業(yè)發(fā)展的站位。（2）借助研發(fā)研修課程，理解教師專業(yè)發(fā)展階段特點及不同發(fā)展階段教師發(fā)展的不同需求；理清學習規(guī)律、成人學習特點及教師學習特點；準確把握針對不同發(fā)展階段教師的指導重點，并確保指導地理教師專業(yè)發(fā)展的方式方法合理有效。（3）通過研習經(jīng)典教育理論及教育思想，帶領教師團隊開展促進教學改進的教學研究，不斷探索出學科教育教學變革過程中關鍵問題解決的有效指導策略。

第二，以“輸出型”培訓定位，構建逆向課程設計的總體思路。

將教研員培訓定位為輸出型培訓，用培訓后輸出的“產(chǎn)品”是否能帶動區(qū)域教師發(fā)展為關鍵表征，以此來印證教研員領導力的提升。為了高質(zhì)量輸出培訓“產(chǎn)品”，需要高質(zhì)量地投入課程資源。為此，教研員培訓課程設計的總體思路是以“產(chǎn)出”帶“投入”逆向組織課程，并按照產(chǎn)出產(chǎn)品的質(zhì)量預期來整合必要而充分的課程內(nèi)容和恰當有效的課程實施方式。將“做好文獻綜述、開發(fā)研修課程、撰寫研究論文、指導課例改進”作為當下教研員研修項目的四項典型的輸出產(chǎn)品。

第三，以“集成式”課程思想，組織課程內(nèi)容和匹配實施方式。

“集成式”培訓課程是一種實踐取向、具備問題解決功能的培訓課程新形態(tài)，每一項輸出的成果都指向一個需要解決的問題，如“如何做好文獻綜述”“如何開發(fā)研修課程”“如何指導課例改進”“如何撰寫研究論文”等。集成式培訓課程是聚焦培訓要產(chǎn)出的產(chǎn)品，以問題解決為目的，集約性地投入問題解決所需要的學習內(nèi)容、學習活動、學習支架、學習團隊等，通過教研員自主實踐改進和同伴協(xié)同創(chuàng)新，產(chǎn)出預期的學習成果，實現(xiàn)問題解決所具備的不斷迭代的經(jīng)驗總體。

將每個要解決的問題設定為一個課程模塊，圍繞每個模塊要解決的問題集約性地投入課程內(nèi)容及課程方式，以期幫助教研員實現(xiàn)問題解決，產(chǎn)出有影響力的成果。下面以“開發(fā)區(qū)域教研精品課程”的課程模塊為例，呈現(xiàn)為了保證高質(zhì)量輸出而集成來的培訓內(nèi)容和培訓過程（如圖）。這種集成式培訓課程在內(nèi)容上并不追求理論知識的系統(tǒng)化，而是強調(diào)針對問題解決選擇和組織不同樣態(tài)的課程內(nèi)容，并將它們動態(tài)融合貫通于問題解決的全過程，以實現(xiàn)課程目標達成效果的最大化。

第四，以“雙轉化”推進路徑，實施課程并實現(xiàn)經(jīng)驗迭代的課程效果。

首先，以“雙轉化”的課程推進路徑確保課程效果的達成。教研員在教育變革中肩負著帶領本區(qū)教師跨越教育教學變革中的“知—行”鴻溝這一使命和責任，在指導教師專業(yè)發(fā)展的過程中需要站在國內(nèi)外教育發(fā)展前沿，摸清教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律，懂得成人學習特點，有效而專業(yè)地開展指導。為此，本項目采用“雙輸出-雙輸入”的實踐路徑：教研員工作室→教研員，教研員→教研員所帶的教師團隊。通過培訓轉化和教研轉化（雙轉化），力求將教研員培訓中的學習范式及其所學、所思、所得都能直接轉化應用到他們指導教師發(fā)展的教研活動中，以帶動教師們的同步專業(yè)發(fā)展。

其次，三類課程形態(tài)迭代推進實現(xiàn)“產(chǎn)-學-研”一體化的效果。在每個課程模塊中，為了達到預期的集成效果，即問題得到解決，將培訓課程組織成三類課程形態(tài)，分別是項目引領課程、學員主體課程和產(chǎn)出展示課程。按著“學習引領—實踐研究—產(chǎn)出展示”的迭代推進邏輯開展學習，即開展“產(chǎn)-學-研”一體化學習，以確保教研員領導力的有效提升。

在推進項目引領課程時，主要發(fā)揮理論方法的引領功能。注重國內(nèi)外教育改革發(fā)展前沿、領導力與教研員領導力、教育研究與教研循證研究、教師發(fā)展與教師學習、課程理論與課程開發(fā)、文獻研究方法、課例研究方法等理論方法的學習。通過聽取講座、專業(yè)閱讀及深度研討實現(xiàn)對理論觀點的深化理解。在推進學員主體課程時，通過研修課程研發(fā)、帶領團隊教師開展課例研究、團隊研討、一對一指導研磨等形式實現(xiàn)“做中學”，邊做邊學，邊學邊研，力求實現(xiàn)“做完即學會，研后即產(chǎn)出”的“產(chǎn)-學-研”一體化的培訓效果。在推進產(chǎn)出展示課程時，分階段舉辦成果產(chǎn)出主題學術論壇，主要目的是促成成果固化，并為成果應用以及指導教師進行課例研究、改進教學提供可能，以此讓教研員的研修從“聽講座”提升到“指導他人”，實現(xiàn)教研員指導教師發(fā)展的領導力水平提升的研修目標。

總之，教研員培訓需要把握教研員的關鍵能力并凸顯培訓的育人功能。一要針對性強。培訓要針對教研員這一特定人群的特點和需求來設計；要針對教研員教研工作中要解決的關鍵問題來開展。二要互動性強。教研員是富有豐富實踐經(jīng)驗的專業(yè)領導者，培訓要發(fā)揮教研員的優(yōu)勢開展全過程的深度互動研討并生成培訓成果。三要案例性強。教研員教學指導能力的提升更多是依賴于教學案例的分析、研討及改進，在此過程中不斷形成并深化指導教師教學的理論視角和方法策略。四要轉化性強。每位教研員都有自己帶的教師團隊，在培訓過程中通過兩次轉化，把從培訓中學習到的、理解到的，都用在教師研修時對教師專業(yè)發(fā)展的指導上，提升自身專業(yè)發(fā)展水平的同時也帶動一批批一線教師走上專業(yè)發(fā)展之路。

參考文獻：

[1]畢盛楠.中小學校教師領導力生成機制研究[Ｄ].上海：上海師范大學，2010.

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[3]宋萑，田士旭.新時代教研員的角色定位與專業(yè)發(fā)展路徑[J].人民教育，2019，（21）：21-25.

[4]宋乃慶，吳樂樂.區(qū)縣教研員領導力的內(nèi)涵、構成要素與提升策略[J].教育科學，2023，39（03）：8-14.

[5]周德昌，江月孫.簡明教育辭典[M].廣州：廣東高等教育出版社，1992.201.

[6]畢景剛，韓穎.專業(yè)發(fā)展背景下的中小學教研員能力結構研究[J].教育理論與實踐，2016，36（14）：38-41.

本文系北京市教育科學“十四五”規(guī)劃2023年度優(yōu)先關注課題“首都基礎教育教師培訓體系構建研究”（課題編號：BFEA23017）階段性研究成果

編輯 _ 李剛剛