［摘 要］普通話課程作為地方本科院校普遍開設的一門基礎課程，在實際教學過程中有時存在學時安排有限、教學方法單一、教學模式傳統(tǒng)、考核方式落后等一系列不足之處。該研究基于當前地方本科院校普通話教學現狀，依托教育教學改革研究項目，通過線上教學平臺實施線上線下混合式教學，以打破時空壁壘、豐富教學方法、創(chuàng)新教學模式、優(yōu)化考核方式，從而改進當前普通話教學，提升其質量與效果。

［關鍵詞］地方本科院校；普通話課程；混合式教學模式

［中圖分類號］G642.0 ［文獻標識碼］A ［文章編號］2095-3437（2024）16-0080-04

普通話作為漢民族的共同語，是加強我國各民族溝通交流的橋梁，是我國作為國際大國開展對外交往的官方用語，也是打破我國各方言區(qū)交流障礙和隔閡的有效工具。因此，我國大力提倡推廣全國通用的語言——普通話。高校作為普通話推廣的主要陣地，無疑應當在推普工作中承擔起應有的責任。

普通話課程是地方本科院校普遍開設的一門基礎課程，原來有的專業(yè)將其設為公共課、有的專業(yè)設為專業(yè)課，現在則將其設為教師教育類課程。無論是什么樣的課程性質，普通話課程的基礎性和公共性決定了其輻射范圍較廣，涉及高校不同學院不同專業(yè)的學生。地方本科院校承擔著為地方建設輸送高質量人才的重任，這無疑對地方本科院校普通話教學提出了更高的要求。

一、地方本科院校普通話課程教學對象的特點

從當前來看，地方本科院校普通話課程的教學對象因生源情況、語言環(huán)境、心理狀態(tài)等因素而使其呈現出以下主要特點。

（一）從生源情況來看，語言水平參差不齊

地方本科院校的生源，無論是來自省內還是省外，基本都是鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中或者城鎮(zhèn)高中的學生，其語言水平相對來說不是很高，或多或少存在著一定的方音，而且方音表現也存在著地域差異，因此學生的語言基礎不一，語音問題表現多樣化。

（二）從語言環(huán)境來看，發(fā)音帶有地域色彩

受語言環(huán)境的影響，地方本科院校的學生無論是在家里和親人進行溝通，還是在學校和老師同學進行交流，抑或是在社會上和他人進行交往，都沒有特別注重使用標準的普通話，往往都是使用方言或者帶有地域特征的普通話，因此大多數學生的普通話發(fā)音帶有地域色彩。

（三）從學習態(tài)度來看，對普通話重視程度不夠

從學習態(tài)度來講，普通話的學習尚未引起部分學生的高度重視。學生往往沒有認識到說一口流利標準的普通話的重要性，認為普通話人人都會說，沒必要進行專門的學習和訓練。在未進行語音理論系統(tǒng)學習之前，他們幾乎認識不到自己語音方面存在的問題，甚至一度認為自己所說的就是標準的普通話。

正是因為在這樣的客觀因素和主觀因素的雙重制約下，目前地方本科院校普通話課程教學依然存在不小挑戰(zhàn)。

二、地方本科院校普通話課程教學中存在的不足之處

（一）學時安排有限

普通話課程原本是一門獨立的課程，教學周為16周，每周2學時，共32學時，和三筆字課程合并為“三字一話”課程后，普通話的教學周便調整為8周，每周2學時，共16學時。學時縮減了一半，這使得普通話課程若按照原先的教學安排，學生學完語音理論后，其發(fā)音實操訓練的時間便嚴重不足。

（二）教學方法單一

普通話是一門實踐性較強的課程，往往需要通過反復的發(fā)音操練來糾正原有的發(fā)音錯誤。所以，教師通常在系統(tǒng)講解語音理論的基礎上，再為學生示范發(fā)音，學生跟著模仿，反復強化訓練。但是這種單一的教學方式，常常會使學生產生倦怠感，難以達到預期的教學效果。

（三）教學模式傳統(tǒng)

傳統(tǒng)的普通話教學，往往忽略了學生不同的語言基礎和內在的學習需求，采用的是同一教學方案和教學計劃。學生所處的語言環(huán)境不同使得他們的語言水平參差不齊，比如在城市長大的孩子，因受家庭和學校環(huán)境的影響，他們使用普通話交流的頻率高，因此其語言水平通常比在鄉(xiāng)鎮(zhèn)長大的孩子要好。當然，不同生源地的學生，因其所處的地域不同，也存在程度不同的語音缺陷。學生語言水平的參差不齊、語音問題的多樣化，決定了傳統(tǒng)“一刀切”的教學模式難以滿足不同學生的學習需求。

（四）考核方式落后

以往普通話課程的考核，往往是教師在結課后對學生進行現場測評，或是對學生提交的音頻作品進行打分。但無論是哪一種考核方式，都屬于終結性靜態(tài)考核，難以真實客觀地反映學生的普通話水平。所以普通話課程的考核需要加強平時的過程性考核，來動態(tài)地反映學生語言水平的變化情況。

正是由于傳統(tǒng)普通話課程的線下教學方式尚存在以上不足，因此我們要借助線上教學平臺，通過混合式教學來尋找解決方案。

三、普通話課程混合式教學探究

（一）使用線上教學平臺，打破時空壁壘

利用好線上教學平臺的功能與資源，可以幫助實現傳統(tǒng)教學內容的重構。傳統(tǒng)教學基本上是圍繞教材內容展開教學和訓練的，當把普通話語音基礎、朗讀技能訓練和說話技能訓練講解完后，在課堂上真正留給學生訓練的時間并不多，這就需要用線上教學來彌補線下學時的不足。理論知識可以利用線上教學平臺完成，通過使用其他高校的優(yōu)質教學資源，或者教師自己錄制教學視頻，把理論知識學習放在課前學習階段，讓學生通過線上教學平臺完成自學。教師通過課堂測試，了解學生對理論知識的掌握情況之后，便可以有的放矢地進行針對性訓練，這樣可以為課上學生的整體、分組、一對一的專項訓練預留充裕的時間。之后將鞏固訓練和拓展內容同樣放在線上教學平臺，讓學生在課后完成對知識的鞏固和拓展訓練。開展這樣的混合式教學，不但能夠解決課上發(fā)音訓練時間不足的問題，而且能夠打破時空的壁壘。混合式教學的開展，能夠大大增加教學環(huán)境的彈性，一改以往固定化的教學模式，提高了上課時間和地點的靈活性，這給教學活動的有效開展提供了更為便利的條件[1]。總之，開展混合式教學使學生的自主學習時間和空間有了較大的延展性，學生可以根據自身的實際情況，利用自己方便的時間，甚至是碎片化的時間，來完成線上的學習和訓練。

比如，在講解普通話的聲母時，對于聲母發(fā)音部位和發(fā)音方法這些理論知識的講解，可以借助線上優(yōu)質的國家精品課程資源，讓學生利用直觀的發(fā)音器官示意圖以及形象的發(fā)音過程動圖完成自學，而這種動態(tài)發(fā)音過程的展示，線下課堂教師的示范效果往往不夠理想。在學生完成線上自學后，教師要通過課堂測試來了解學生對普通話聲母發(fā)音部位和發(fā)音方法的掌握情況。線下課堂的測試側重于檢測難點聲母的發(fā)音，比如f這個唇齒音，是上齒輕觸下唇內沿來發(fā)音的。此外，重點檢測發(fā)音部位或發(fā)音方法容易出現訛混的聲母，比如平翹舌音z-zh、c-ch、s-sh，舌尖前音z、c、s和舌面音j、q、x，以及鼻邊音n-l等。通過檢測，能及時了解學生對理論知識的掌握情況，以及學生在聲母發(fā)音方面存在的問題，這樣在課上就可以有的放矢地展開針對性訓練，為學生進行正音。語音的訓練一定要反復強化，否則很難將學生十幾年的發(fā)音習慣或者發(fā)音定式糾正過來。有的學生本來課上已經糾正了發(fā)音錯誤，但是由于課下沒有進行強化訓練，因此再次上課時又“打回原形”。所以教師課后要結合線下課堂的訓練效果，給學生布置課后線上強化訓練和拓展訓練內容，來鞏固和強化線下課堂的訓練成果。

（二）利用線上教學平臺，豐富教學方法

普通話課程作為一門語言技能課，其技能訓練所占課程內容的比例比較大。對于建立在系統(tǒng)學習和掌握語音理論基礎上的技能訓練，當前普通話課程最常用的教學方法是示范發(fā)音和模擬訓練。對不同的測試模塊、不同的知識點采用同一教學方法，時間一長，學生必然會產生倦怠感，難以獲得預期的學習效果?；诖?，教師需要利用線上教學平臺，精選優(yōu)質的教學資源，根據不同知識模塊的特點和學生的學習情況設計教學內容，豐富教學方法，從而充分調動學生學習的自主性和積極性，讓學生真正成為學習的主動者，從而實現教師本位到學生本位的轉變。

對于語音基礎訓練部分，聲母、韻母、聲調、語流音變的發(fā)音訓練可以借助線上教學平臺，通過分組訓練來完成，根據每組學生存在的語音問題，為其提供相應的發(fā)音訓練材料，小組成員之間共同完成學習、交流和研討。

對于朗讀技能訓練部分，朗讀作品可以不囿于教材內容，還可以在線精選名篇、名人演講、影視對白等作為訓練內容，這不但可以豐富學生的朗讀訓練體驗，還可以激發(fā)學生的學習興趣。對于這些材料的運用，可以通過朗讀大賽、演講比賽、影視配音等活動，來激發(fā)學生的展示欲和創(chuàng)新動力。學生參與這些活動，不但有益于提高學生的朗讀水平，而且有益于提高學生的綜合素養(yǎng)和能力。

對于說話技能訓練部分，雖然是學生的單向說話，但其考查的是學生在交際中運用普通話的能力。教材給定的命題可以作為平時說話訓練的內容。教師在每次上課前，可以分組給出說話命題，每組圍繞命題展開為時3分鐘的說話，并在課前上傳到線上教學平臺；教師在課上現場播放音頻，各個小組進行現場互評和打分，投票選出完成度最高的一組。這樣的教學形式可以充分調動學生的積極性，引導學生變被動學習為主動學習。此外，還可以為學生營造虛擬的社交語言環(huán)境，如主持、辯論、導游、拜訪、購物等語言環(huán)境，培養(yǎng)學生S2TO326Osz2vF4aT90mFFUB5mSsjr3+a37nfa+oBP78=在不同的交際場合靈活運用普通話進行交際的能力[2]。

（三）借助線上教學平臺，創(chuàng)新教學模式

由于學生生源不同，其語言能力和水平不一，其普通話的語音錯誤和語音缺陷也不盡相同，這就需要優(yōu)化授課內容，調整授課進度，從而減少有的學生“吃不飽”、有的學生“消化不了”的情況發(fā)生。無論是“吃不飽”還是“消化不了”，長此以往都會使學生產生倦怠感，而借助線上教學平臺開展分層教學，有利于解決這一問題。

在大學生新生入學后，通過問卷調查對其生源地和普通話水平進行摸底，通過梳理調查結果了解學生現有的語音面貌，并按照學生的語音面貌進行分組，為后續(xù)開展普通話分層教學做好準備。根據學生的語音面貌，可將其大體分為二級甲等、二級乙等、三級甲等三個組。二級甲等組的學生基礎較好，通過專業(yè)的學習和訓練，可以達到一級乙等及以上，這一組的學生只占少數；三級甲等組的學生基礎較差，他們通常在語音方面存在較多問題，通過專業(yè)的學習和訓練，可以達到二級乙等及以上，這一組的學生也不多；絕大多數學生居于中等水平，適合分在二級乙等組別[3]。

在普通話教學過程中，按照小組為學生提供相應的線上學習資源，在線下課堂的實操訓練中，可以通過一對一幫扶來實現高水平學生帶低水平學生，教師則可以把主要精力放在中等水平學生上。對于高水平的一組，主要是采用點撥和答疑方式進行指導教學；對于中等水平的一組，則采用分組方式進行小組內、小組間的合作探究式教學；對于基礎薄弱的一組，在注重監(jiān)測其發(fā)音習慣和輔導成效的基礎上進行個性化的輔導教學。

這種分層教學方式，能夠從學生的具體情況出發(fā)，以學生的普通話水平和實際需求為導向，切實開展因地制宜、有的放矢的教學，做到共性教學與個性指導相互結合，在一定程度上克服了傳統(tǒng)教學模式對不同層次學生普通話水平的掌握程度、對其自身特點關注不夠的缺點[4]。

（四）依托線上教學平臺，優(yōu)化考核方式

傳統(tǒng)普通話課程的考核，通常以口試形式進行，但是常規(guī)的普通話考試時間僅有13分鐘，一般很難體現學生的真實水平，因為考試存在著一些主觀因素，比如學生臨場發(fā)揮不好，或者考試前準備不夠充分等等，這樣“一錘定音式”的考試，很難反映出學生真正的普通話水平和語音面貌。因此應該將這種終結性的靜態(tài)平面考評，轉向側重于過程性的動態(tài)立體考評。

對于普通話課程的考核，可以分為平時考核和期末考核兩部分，兩部分成績各占總成績的一半。平時考核主要依托線上教學平臺來實施，在整個普通話課程教學過程中，每學習完一個知識模塊，都要進行多次考核和測評，也就是對普通話的整個學習過程實施動態(tài)性考核，這樣才能全方位全過程真實地反映學生的點滴進步和語音面貌的變化。同時，期末時會對本門課程進行系統(tǒng)性測試，同樣依托線上教學平臺完成，整個測試流程、測試內容、測試時間的設置和普通話水平測試盡量保持一致，這部分考核能夠對學生一學期的整體語音面貌進行綜合性評定，同時也可以作為學生參加普通話水平測試前的預演預練。平時測試為過程性考核，強調的是過程和動態(tài)性；期末測試則為終結性考核，強調的是結果和靜態(tài)性。兩相結合，才能夠反映學生的真正水平，才有利于提高學生的普通話水平。

四、結語

普通話課程傳統(tǒng)教學暴露出一定的弊端，基于當前的教育環(huán)境和教學實際，混合式教學能夠為學生提供更為豐富的學習資源、靈活的學習時間、即時的學習反饋、全程的學習監(jiān)測，促使學生全員全過程參與其中，能有效調動學生學習的主動性和積極性，并為學生構建起高質量的線上線下課堂環(huán)境，切實提高學生的普通話水平和課程學習效果。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 郭洪丹.以慕課平臺為依托的古代漢語混合教學模式探究[J].微型電腦應用，2021，37（1）：52-54.

[2] 周欣.翻轉課堂在普通話教學中的應用[J].文學教育（下），2020（2）：86-87.

[3] 張毅.基于翻轉課堂在新疆高職院校普通話教學中的實踐分析[J].漢字文化，2020（23）：44-45.

[4] 王妍妮，楊靜.翻轉課堂在地方高校普通話教學中的嘗試運用[J].大學教育，2018（1）：156-158.

［責任編輯：林志恒］