近年來(lái)，深度學(xué)習(xí)作為教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，在教學(xué)實(shí)踐中得到了廣泛應(yīng)用，更有不少專(zhuān)家學(xué)者從多個(gè)角度對(duì)深度學(xué)習(xí)進(jìn)行了分析與探究。當(dāng)前，雖然不少教育教學(xué)者對(duì)深度學(xué)習(xí)的概念認(rèn)識(shí)不同，但是都認(rèn)可深度學(xué)習(xí)的前提是學(xué)生需要面對(duì)具有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中深入理解所學(xué)知識(shí)。著名數(shù)學(xué)家希爾伯特曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“數(shù)學(xué)問(wèn)題是數(shù)學(xué)的靈魂?！薄读x務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確提出“要引導(dǎo)學(xué)生在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題的同時(shí)，學(xué)會(huì)用數(shù)學(xué)的眼光觀(guān)察現(xiàn)實(shí)世界”，由此可見(jiàn)，數(shù)學(xué)問(wèn)題是教學(xué)活動(dòng)中的重要組成部分，在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮著不容忽視的影響。

然而，結(jié)合當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂的問(wèn)題設(shè)計(jì)來(lái)看，課堂提問(wèn)重點(diǎn)不明、引領(lǐng)不足、思維發(fā)展空間不夠、難度與學(xué)生的具體學(xué)情不相符等多種問(wèn)題層出不窮，阻礙了深度學(xué)習(xí)的發(fā)生。究其根本，這些問(wèn)題產(chǎn)生的原因在于教師在設(shè)計(jì)課堂問(wèn)題時(shí)核心問(wèn)題意識(shí)不強(qiáng)，并未對(duì)問(wèn)題設(shè)計(jì)方法進(jìn)行仔細(xì)雕琢，致使課堂提問(wèn)淪為簡(jiǎn)單與鼓勵(lì)問(wèn)題的堆砌，導(dǎo)致學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中難以抓住重點(diǎn)?；诖?，教師需要深入分析核心問(wèn)題的內(nèi)涵，把握核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)路徑，并以其為載體構(gòu)建深度學(xué)習(xí)模式，推動(dòng)教學(xué)效率與成果雙重提升。

一、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中核心問(wèn)題的內(nèi)涵與具體特征

所謂核心問(wèn)題，是指教師根據(jù)具體教學(xué)內(nèi)容總結(jié)提煉出來(lái)的、具有中心地位的數(shù)學(xué)問(wèn)題。與其他問(wèn)題不同，核心問(wèn)題能夠讓學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中充分發(fā)揮思維價(jià)值，提高學(xué)生思考的積極性和思維的活躍程度，通過(guò)解決核心問(wèn)題，學(xué)生能夠抓住知識(shí)的本質(zhì)，解決教學(xué)活動(dòng)中的重難點(diǎn)。核心問(wèn)題既體現(xiàn)了每一課時(shí)教學(xué)內(nèi)容的核心知識(shí)要點(diǎn)，又充分考慮到學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，引領(lǐng)課堂教學(xué)情境。在教學(xué)實(shí)踐中，核心問(wèn)題處于“中心地位”，是其他問(wèn)題的根本，更是課堂教學(xué)的“主線(xiàn)”。由此可見(jiàn)，教師精準(zhǔn)定位課堂教學(xué)中的核心問(wèn)題讓教學(xué)活動(dòng)有了抓手，也讓學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)有了關(guān)鍵性的立足點(diǎn)，是學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中思維發(fā)展的“引航星”。

教師在設(shè)計(jì)核心問(wèn)題時(shí)，不僅需要深入挖掘教材，還需要考慮班級(jí)學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況，確保核心問(wèn)題的難度符合學(xué)生的思維發(fā)展水平，如果核心問(wèn)題難度過(guò)大，那么學(xué)生便會(huì)覺(jué)得無(wú)從下手，思維混亂；如果核心問(wèn)題難度過(guò)小，那么學(xué)生便會(huì)覺(jué)得索然無(wú)味，失去解決問(wèn)題的動(dòng)力。因此，核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)需要圍繞學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，只有這樣，才能激發(fā)起學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與好奇心，最終促進(jìn)深度學(xué)習(xí)。

二、核心問(wèn)題在促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)方面的引領(lǐng)價(jià)值

深度學(xué)習(xí)要求教師在教學(xué)實(shí)踐中為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，充分發(fā)揮自身的引領(lǐng)作用，并引導(dǎo)學(xué)生積極參與、深入體驗(yàn)，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人綜合素養(yǎng)的全面發(fā)展。作為一種推動(dòng)課堂變革的教育理念，深度學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的整體理解，致力于提高學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)的構(gòu)建與運(yùn)用能力，推動(dòng)學(xué)生高階思維的發(fā)展，讓學(xué)生通過(guò)解決具體問(wèn)題深化理解，發(fā)展核心素養(yǎng)。而在深度學(xué)習(xí)視域下，核心問(wèn)題不僅起到不容忽視的引領(lǐng)作用，還是引發(fā)學(xué)生思考的有效載體，能夠激發(fā)學(xué)生的思考與質(zhì)疑。

（一）培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性

深度學(xué)習(xí)的具體特征之一在于學(xué)生能夠主動(dòng)學(xué)習(xí)，然而在傳統(tǒng)的教學(xué)模式下，灌輸式教學(xué)法層出不窮，學(xué)生只能被動(dòng)接受知識(shí)，卻難以在學(xué)習(xí)活動(dòng)中發(fā)揮主動(dòng)性。而核心問(wèn)題的確定與提出能夠改善這一現(xiàn)狀，引領(lǐng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)——在核心問(wèn)題的驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生能夠帶著疑問(wèn)去學(xué)習(xí)，圍繞問(wèn)題去探索，從而在教學(xué)活動(dòng)中積極主動(dòng)地參與其中。為了解決核心問(wèn)題，學(xué)生需要開(kāi)展合作、交流、討論等多種行為，這就讓“生生互動(dòng)”自然而然地發(fā)生，而且學(xué)生能夠通過(guò)交流合作中的質(zhì)疑、補(bǔ)充、評(píng)價(jià)等行為，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（二）促進(jìn)學(xué)生思維的深度發(fā)展

要想構(gòu)建深度學(xué)習(xí)的數(shù)學(xué)課堂，教師就需要提高學(xué)生思維的積極性與活躍性，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生，而核心問(wèn)題的提出正好能夠成為學(xué)生思維發(fā)展的載體。首先，學(xué)生可以圍繞核心問(wèn)題進(jìn)行深入思考，經(jīng)歷一個(gè)完整的思維過(guò)程，引發(fā)思維向更深處漫溯；其次，在核心問(wèn)題解決的過(guò)程中，學(xué)生從被動(dòng)接受知識(shí)和對(duì)教師“言聽(tīng)計(jì)從”轉(zhuǎn)變?yōu)槟軌颡?dú)立思考、勇敢質(zhì)疑，大膽提出自己的疑問(wèn)或表明自己的見(jiàn)解，從而促進(jìn)思維的深度發(fā)展，同時(shí)也用精彩的觀(guān)點(diǎn)活躍了課堂氛圍。

（三）深化學(xué)生的知識(shí)理解

在新課程改革視域下，教師需要解決當(dāng)前學(xué)生在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中所表現(xiàn)出來(lái)的“會(huì)背概念卻不理解”“典型題稍有變式就不會(huì)做”“看似學(xué)會(huì)了卻不會(huì)做題”等諸多問(wèn)題，而這些問(wèn)題都表明學(xué)生并未真正將知識(shí)內(nèi)化于心、外化于行。在這一背景下，核心問(wèn)題的提出顯得尤為重要，在解決核心問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生需要調(diào)動(dòng)自己所具備的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，從個(gè)人角度解釋并理解學(xué)習(xí)內(nèi)容，最終實(shí)現(xiàn)意義的重構(gòu)，讓數(shù)學(xué)知識(shí)從“表層符號(hào)學(xué)習(xí)”過(guò)渡為“知識(shí)內(nèi)在的邏輯形式與意義”?？梢哉f(shuō)，核心問(wèn)題的提出有助于學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中進(jìn)行意義與經(jīng)驗(yàn)的對(duì)接，最終深化對(duì)所學(xué)知識(shí)的理解，提高學(xué)生的應(yīng)用能力。

三、以核心問(wèn)題促進(jìn)小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐路徑

（一）把握重點(diǎn)，關(guān)注難點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實(shí)踐中，無(wú)論是構(gòu)建深度學(xué)習(xí)課堂，還是提煉確定核心問(wèn)題，教師都要立足于教材與具體知識(shí)，在深入研讀教材的基礎(chǔ)上把握重點(diǎn)、關(guān)注難點(diǎn)，精準(zhǔn)理解某一具體教學(xué)內(nèi)容在構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)知識(shí)體系中的具體作用，找到課時(shí)教學(xué)活動(dòng)的關(guān)鍵所在，并在此設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，從而為深度學(xué)習(xí)的實(shí)踐落實(shí)奠定基礎(chǔ)。因此，核心問(wèn)題需要在課堂教學(xué)的所有問(wèn)題中處于統(tǒng)領(lǐng)地位，通過(guò)核心問(wèn)題，學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)鍵點(diǎn)，簡(jiǎn)明扼要地掌握所學(xué)知識(shí)的要點(diǎn)，在解決核心問(wèn)題的過(guò)程中，其他所有問(wèn)題也會(huì)隨之解決，而學(xué)生也能夠通過(guò)解決核心問(wèn)題充分認(rèn)識(shí)知識(shí)的本質(zhì)，在理清思維邏輯與學(xué)習(xí)脈絡(luò)的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到知識(shí)發(fā)生與發(fā)展的全過(guò)程。

以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)上冊(cè)第四單元的《分配律》教學(xué)為例，在這一單元，學(xué)生學(xué)習(xí)了“乘法分配律”。在教學(xué)中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材上的兩組等式：3×10+5×10=（3+5）×10；4×8+6×8=（4+6）×8，并提出問(wèn)題：“同學(xué)們，觀(guān)察這兩組算式，你發(fā)現(xiàn)了哪些特點(diǎn)？”學(xué)生經(jīng)過(guò)一番思索很快認(rèn)識(shí)到，兩組算式中，左邊的式子都是兩邊做乘法，中間做加法，而右邊的式子都是先做完加法再做乘法。教師就學(xué)生的回答進(jìn)一步提問(wèn)：“你們覺(jué)得符合這種結(jié)構(gòu)的兩個(gè)算式一定是相等的嗎？”引發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。在這一教學(xué)設(shè)計(jì)中，“觀(guān)察兩組算式，你發(fā)現(xiàn)了哪些特點(diǎn)”就是本課程學(xué)習(xí)的核心問(wèn)題，起到統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)活動(dòng)的重要作用。這一問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生將算式的結(jié)構(gòu)特征與數(shù)據(jù)特征相關(guān)聯(lián)，在教學(xué)活動(dòng)中發(fā)揮著承上啟下的意義，讓學(xué)生基于對(duì)算式結(jié)構(gòu)與數(shù)據(jù)特征的觀(guān)察與思考，層層深入地挖掘所學(xué)知識(shí)的本質(zhì)。

（二）立足學(xué)情，自主判斷，推動(dòng)學(xué)生深化理解

如上文所述，核心問(wèn)題的提煉與確立需要立足于學(xué)生具體的學(xué)習(xí)情況，通過(guò)解決核心問(wèn)題，學(xué)生能夠?qū)λ鶎W(xué)知識(shí)形成深刻理解，以此達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。因此，在核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)工作中，教師既需要圍繞教學(xué)內(nèi)容的本質(zhì)知識(shí)設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不再停留于簡(jiǎn)單的記憶與模仿層面，又需要深入知識(shí)核心，讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容形成自己的理解。而要想實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，教師就需要在核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)中充分落實(shí)“以學(xué)為本”的教學(xué)原則，在教學(xué)實(shí)踐中充分發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，做好學(xué)生思維的啟發(fā)者，必要時(shí)，還可以根據(jù)學(xué)生的思維發(fā)展情況對(duì)核心問(wèn)題的表達(dá)方式進(jìn)行調(diào)整，讓核心問(wèn)題推動(dòng)學(xué)生深化理解，以此讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)三年級(jí)下冊(cè)第六單元《認(rèn)識(shí)分?jǐn)?shù)》的教學(xué)為例，教師可以將核心問(wèn)題確定為“分?jǐn)?shù)與怎樣的小數(shù)有關(guān)系”。在三年級(jí)上冊(cè)，學(xué)生已經(jīng)認(rèn)識(shí)了小數(shù)，而這一問(wèn)題正好調(diào)動(dòng)了學(xué)生所掌握的具體知識(shí)，引發(fā)學(xué)生對(duì)小數(shù)與分?jǐn)?shù)關(guān)系的思考，激發(fā)學(xué)生的探究欲望。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生發(fā)現(xiàn)，分?jǐn)?shù)與小數(shù)都是在度量無(wú)法得到整數(shù)結(jié)果時(shí)所產(chǎn)生的，很快便把握了它們之間的內(nèi)在聯(lián)系。基于這一認(rèn)識(shí)，學(xué)生開(kāi)始進(jìn)一步探索，發(fā)現(xiàn)小數(shù)可以表示成形式為十分之幾、百分之幾、千分之幾等等的分?jǐn)?shù)，從而對(duì)教學(xué)內(nèi)容形成個(gè)性化理解?？梢哉f(shuō)，這一問(wèn)題貫穿教學(xué)活動(dòng)的始終，引導(dǎo)學(xué)生深刻認(rèn)識(shí)了“小數(shù)是特殊分?jǐn)?shù)的另一種表示方式”這一知識(shí)要點(diǎn)，為學(xué)生的思維發(fā)展指明了方向。

（三）關(guān)注整體，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展

深度學(xué)習(xí)的具體特征在于學(xué)生能夠深化對(duì)所學(xué)知識(shí)意義的理解并實(shí)現(xiàn)遷移運(yùn)用，因此，深度學(xué)習(xí)有助于培養(yǎng)學(xué)生思維的關(guān)聯(lián)性，強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，致力于幫助學(xué)生搭建起具體的思維框架。因此，教師在確定核心問(wèn)題的過(guò)程中，首先需要在教學(xué)設(shè)計(jì)中具備綜合性視角，將離散化的知識(shí)進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)核心問(wèn)題，幫助學(xué)生建立起舊知識(shí)與新知識(shí)之間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生思維的發(fā)展；其次，核心問(wèn)題與其他問(wèn)題呈現(xiàn)出由此及彼的關(guān)聯(lián)性，問(wèn)題與問(wèn)題之間具有鮮明的邏輯性，為后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)奠定基礎(chǔ)。

以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)四年級(jí)下冊(cè)第六單元《數(shù)據(jù)的表示和分析》教學(xué)為例，在這一單元，學(xué)生先后學(xué)習(xí)了“條形統(tǒng)計(jì)圖”與“折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖”，在進(jìn)行“折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖”的教學(xué)活動(dòng)時(shí)，教師可以設(shè)計(jì)核心問(wèn)題：“點(diǎn)已經(jīng)能夠表示數(shù)據(jù)的多少，為什么還要連接呈現(xiàn)呢？”這一問(wèn)題的設(shè)計(jì)既結(jié)合了學(xué)生對(duì)“條形統(tǒng)計(jì)圖”的認(rèn)知，又讓學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放在“折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖”的特征方面，引發(fā)學(xué)生對(duì)“折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖”中將點(diǎn)連成線(xiàn)的意義價(jià)值探究，從而改變學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的現(xiàn)狀，引發(fā)學(xué)生結(jié)合條形統(tǒng)計(jì)圖與折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖的不同之處進(jìn)行思考，為后續(xù)建立統(tǒng)計(jì)知識(shí)體系奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（四）明確要求，引領(lǐng)方向，激發(fā)學(xué)生探究欲望

以核心問(wèn)題為基礎(chǔ)的小學(xué)數(shù)學(xué)深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建，需要教師引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探索新知識(shí)，經(jīng)歷知識(shí)學(xué)習(xí)的全過(guò)程，并在解決問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)展自身的創(chuàng)新意識(shí)與創(chuàng)造性思維，從不同維度探索問(wèn)題，基于不同方向分析問(wèn)題，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。因此，核心問(wèn)題需要對(duì)后續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)起到推動(dòng)作用。在教學(xué)實(shí)踐中，教師需要給予學(xué)生充足的思考、探究與交流的機(jī)會(huì)，基于核心問(wèn)題設(shè)計(jì)豐富多樣的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。

以北師大版小學(xué)數(shù)學(xué)二年級(jí)上冊(cè)第六單元《測(cè)量》的教學(xué)為例，在這一單元的學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生學(xué)習(xí)了“米”這一長(zhǎng)度單位，在引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)“米”時(shí)，教師就可以抓住“對(duì)米的認(rèn)知以及米與厘米之間的換算”這一教學(xué)重點(diǎn)，讓學(xué)生對(duì)“米”形成直觀(guān)理解，提高學(xué)生的量感。因此，教師可以將核心問(wèn)題確定為“1米有多長(zhǎng)”，并圍繞這一問(wèn)題進(jìn)行深度教學(xué)。首先，教師可以讓學(xué)生結(jié)合身邊的具體物體對(duì)自己印象中的1米進(jìn)行直觀(guān)展示，調(diào)用生活經(jīng)驗(yàn)，建立初步印象。其次，教師可以展示標(biāo)準(zhǔn)尺上的“1米”，讓學(xué)生通過(guò)觀(guān)察進(jìn)行真實(shí)感知，明白“1米=100厘米”，并測(cè)量自己印象中的1米的實(shí)物，糾正錯(cuò)誤認(rèn)知。最后，教師可以讓學(xué)生再找一找身邊長(zhǎng)度為1米的事物，或者用手臂比劃出“1米有多長(zhǎng)”，以此讓學(xué)生將對(duì)“米”的認(rèn)識(shí)由抽象概念轉(zhuǎn)換為具象認(rèn)知。這一教學(xué)環(huán)節(jié)內(nèi)容豐富、形式多樣，關(guān)注學(xué)生的具體感受，符合學(xué)生的思維特點(diǎn)，有助于深度學(xué)習(xí)在課堂教學(xué)中真正發(fā)生。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在新課程改革的背景下，以核心問(wèn)題促進(jìn)深度學(xué)習(xí)課堂的構(gòu)建有著不容忽視的實(shí)踐效用，作為小學(xué)數(shù)學(xué)的教育教學(xué)者，要理解核心問(wèn)題與深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，明確核心素養(yǎng)在促進(jìn)深度學(xué)習(xí)教學(xué)中所體現(xiàn)的引領(lǐng)價(jià)值，從深度學(xué)習(xí)的具體特征與核心問(wèn)題的提煉原則出發(fā)，讓核心問(wèn)題的設(shè)計(jì)圍繞教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生的具體學(xué)習(xí)情況，強(qiáng)調(diào)知識(shí)之間的聯(lián)系性，激發(fā)學(xué)生的探究欲望，指向核心素養(yǎng)的發(fā)展，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。

（宋行軍）