隨著新課程改革的逐步推進，教育教學已然從傳統(tǒng)的“知識論”走向如今的“素養(yǎng)論”，革除了傳統(tǒng)教學模式的諸多弊端，推動了教師教育理念的轉(zhuǎn)變。為了實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，在教學實踐中，教師需要以學生為主體，從具體學習情況出發(fā)，統(tǒng)整教材內(nèi)容，運用多元化的教學手段。其中，大單元教學作為一種基于創(chuàng)新性與科學性的教學結構，圍繞新課程標準，指向核心素養(yǎng)的提升，不僅順應當前的教育理念，更是提高教學效果與教學質(zhì)量的重要路徑。

在初中語文教學中，大單元教學法更是凸顯了其實效性。分析人教版初中語文教材的編寫特點能夠發(fā)現(xiàn)，每個單元雖然各有重難點，但是單元之間存在著不容忽視的內(nèi)在聯(lián)系，教師只有把握好其中的聯(lián)系，才能提高學生的核心素養(yǎng)，推動教學實踐層次性發(fā)展，促進語文學科核心素養(yǎng)的落實。在初中語文教學中運用大單元教學結構是重要且必要的，這一路徑順應學生具體的學習情況與思維發(fā)展規(guī)律，符合新時代背景下社會所需的創(chuàng)新型、復合型人才培養(yǎng)需求，使教學的主要關注點由學生的考試成績轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合素養(yǎng)，具有深遠的教育價值。

一、圍繞課程標準，明確整合依據(jù)

基于核心素養(yǎng)視域設計大單元教學，需要教師圍繞同一主題選擇教學內(nèi)容，并將其進行科學整理、組合、協(xié)調(diào)與優(yōu)化，以保證大單元教學真正發(fā)揮奇效。小說是初中語文教材的重要文體，也是很多學生眼里的難點和教師眼里的重點，基于此，在核心素養(yǎng)發(fā)展的小說大單元構建工作中，教師要圍繞新課程標準的具體要求，對教學內(nèi)容的小說部分進行重組整合，以此推動學生學習活動的結構化發(fā)展，讓學生由低階思維逐步進階到高階思維。

從新課程標準的具體要求來看，小說閱讀所屬任務群為“文學閱讀與創(chuàng)意表達”，因此可以將小說歸為文學鑒賞。結合課程目標“閱讀與鑒賞”、學習任務群“文學閱讀與創(chuàng)意表達”以及“學業(yè)質(zhì)量描述”的具體要求，從課程目標、課程內(nèi)容以及課程評價三個維度來看，學生需要能夠通過小說閱讀學習自主梳理情節(jié)、品味文本語言、收獲審美體驗、啟迪自身思考。將這些具體要求進行歸納可以梳理出大單元教學設計主線——讓學生學會欣賞小說，理解故事、品味語言、認識任務、探究主題以及理解社會意義，最終將這些知識遷移到其他小說的閱讀中。

同時，梳理人教版初中語文九年級上下冊小說類閱讀文本可以發(fā)現(xiàn)，這些課文具有極強的文學性，因而傳統(tǒng)用于實用類文本解讀的篩選信息的方式顯然并不適宜，教師不能只是“教教材”，還應該做到“用教材教”。同時，不同小說有不同的特點，教學側重點也存在差異，因d6e1a62470102da767db0de437bf0632f687ecf2a48b1ffbee44937c0daa3724此教師不能只讓學生學會解讀學過的單篇小說，還應該讓學生掌握小說的具體“讀法”，也就是培養(yǎng)學生閱讀小說的思維方式，并引導學生將這種思維方式進行遷移。

二、結合教材要求，確定單元目標

大單元教學設計既需要結合新課程標準的具體要求確定主線，也不能脫離教材的具體要求，因此在大單元教學設計中，教師還需要回歸教材本身，并以此為基礎梳理結構，確定大單元教學的整體目標。以人教版初中語文九年級上冊第四單元以及九年級下冊第二單元的教學為例，梳理單元導語發(fā)現(xiàn)，這兩個小說單元在教學要求上呈現(xiàn)遞進關系，九年級上冊第四單元將重點放在情節(jié)梳理與人物形象分析這兩個方面，而九年級下冊的第二單元更進一層，讓學生基于以上要求就小說主題進行思考，并能夠欣賞小說語言，了解小說風格。因此，教師可以圍繞教材，將梳理情節(jié)、分析形象以及深入理解主旨這三點共同要求作為大單元教學的具體立足點，以“觀人生百態(tài)，享小說世界”為大單元教學主題，以“如何讀懂小說”為大單元教學的統(tǒng)整性要求，篩選《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孔乙己》《變色龍》這四篇文章為大單元教學的具體內(nèi)容，并圍繞這四篇課文的具體學習要點設計學習目標，使之與大單元學習目標相互支撐。同時，教師要圍繞“如何讀懂小說”這一要求，基于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，將大單元目標細化為可量化的教學目標，以推動學生層層遞進地開展學習活動（如表1所示）。

三、創(chuàng)設真實情境，設計核心任務

大單元教學設計需要以學習任務為驅(qū)動，而學習任務作為問題情境，具有綜合性的特征。因此，教師在教學設計中需要為學生創(chuàng)設真實的學習情境，使其沉浸其中解決問題，并在這一過程中學習解決問題的相關知識，發(fā)展解決問題的必備技能，以此來培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，使其具備相應的必備品格與價值觀念。結合新課程標準的具體要求，教師在創(chuàng)設學習情境時，需要遵循以下三點原則：首先，所創(chuàng)設的情境需要是真實的；其次，要有語言運用的過程；最后，所創(chuàng)設的情境需要與學生的現(xiàn)實生活相結合，只有這樣，學生與語文作品之間的隔閡才能真正消除，而大單元教學目標的落實才能基于真實情境實現(xiàn)深入檢測。

以“觀人生百態(tài)，享小說世界”的大單元教學為例，通過以上分析，教師可以將這一大單元教學的核心任務確定為“學會小說閱讀方法”，同時創(chuàng)設真實情境“閱讀分享會”，并將核心任務進行進一步的具體化設計：“同學們，小說世界包羅萬象，描述了人生百態(tài)，‘一千個人眼中有一千個哈姆雷特’，不同的人讀同一部作品會產(chǎn)生不同的感受，通過學習小說，你們掌握了閱讀小說的方法了嗎？現(xiàn)在，我們要開一場‘閱讀分享會’，請同學們從《孤獨之旅》《蒲柳人家（節(jié)選）》《溜索》中任選其一，進行閱讀，并分享自己的閱讀感受與方法。”這一“閱讀分享會”的情境創(chuàng)設圍繞學生的真實學習生活，給了學生真實的語言運用情境，以此來檢驗教學成果，引發(fā)學生遷移思考。

四、聚焦整體局部，優(yōu)化教學流程

在大單元教學中，為了完成核心任務，不少教師會將教學內(nèi)容進行重構，這給后續(xù)教學流程的設計與優(yōu)化帶來一定的難度。值得注意的是，不少教師在設計教學流程時都會存在“顧此失彼”的問題，具體表現(xiàn)為，部分教師過于關注大單元教學流程的整體性規(guī)劃，卻忽視了單篇教學內(nèi)容的具體要求與特點，導致應試效果不理想；還有一部分教師過于強調(diào)單篇教學目標，而在教學流程的設計上缺乏統(tǒng)一性與系統(tǒng)性，導致大單元教學流于表面，難以產(chǎn)生真正的效果。因此，在大單元教學流程規(guī)劃過程中，教師既需要基于核心概念與大單元整體教學目標，又需要關注教學內(nèi)容的具體要求，在聚焦整體的同時關注局部，讓教學流程不至于“顧此失彼”。

從整體視角出發(fā)，大單元教學設計更強調(diào)學習內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)系，要求教師在教學設計中指向核心素養(yǎng)發(fā)展，設計具有邏輯性與層次性的教學環(huán)節(jié)，明確教學內(nèi)容之間的聯(lián)系，對學生的學習活動起到導向性作用。結合“觀人生百態(tài)，享小說世界”的教學內(nèi)容，教師可以將教學流程設計為“先演繹后歸納”，通過“1+x”的閱讀方式，以“1”的學習帶動“x”的學習。

具體而言，教師首先精講《故鄉(xiāng)》這篇課文，結合教學文本引發(fā)學生對小說閱讀方法的理解與應用，引導其歸納小說要素以及閱讀小說的策略。其次，教師可以將《我的叔叔于勒》《孔乙己》以及《變色龍》這三篇課文作為進階教學內(nèi)容，引發(fā)學生進一步體悟、理解并運用小說閱讀的具體策略。最后，《孤獨之旅》《蒲柳人家（節(jié)選）》以及《溜索》三篇課文可以作為學生學習效果的檢測，教師引導學生自讀，將所學內(nèi)容進行遷移，引發(fā)學生關注。

從局部視角來說，教師既需要在教學中強調(diào)教學內(nèi)容之間的聯(lián)系性，又需要充分展示每一篇閱讀文本的獨特之處，只有這樣，學生才能在把握小說閱讀方法共性的同時避免思維受到桎梏，落入套路化的思維模板。因此，教師可以根據(jù)教學文本的具體內(nèi)容挖掘其“個性”。在《故鄉(xiāng)》的教學設計中，首先，教師在引導學生分析人物形象時，要讓學生將關注點放在同一人物在不同年齡段的不同變化上，對小說主題進行進一步思考；其次，教師要引導學生關注本篇小說的敘事表達技巧——插敘；最后，教師需要引導學生梳理情節(jié)，理清故鄉(xiāng)變化，基于對變化的解讀思考小說主旨。在《我的叔叔于勒》教學活動中，教師可以提出引導性的問題：“小說主人公是誰？”從而引發(fā)學生對敘事視角的關注。在《孔乙己》教學中，教師需要引導學生深入挖掘這一人物形象的多面性，從而從多個角度進行任務解讀?！蹲兩垺肪哂休^強的情節(jié)性，教師可以引導學生在梳理情節(jié)的基礎上進一步挖掘奧楚蔑洛夫在言行上“變”的具體原因。

由此可見，從整體視域設計大單元教學內(nèi)容能夠使學生的思維更具有邏輯性與層次性，發(fā)展學生的核心素養(yǎng)與必備能力，提高語文教學質(zhì)量。從局部視角優(yōu)化教學內(nèi)容的單篇設計，體現(xiàn)其中的“個性”則有助于學生結合具體文本細化小說內(nèi)容，把握不同小說之間的個性與共性，讓“學會閱讀小說”這一目標得以實現(xiàn)。

五、立足核心素養(yǎng)，優(yōu)化教學評價

教學評價是教學活動的重要環(huán)節(jié)，既反映了教學成果，又是后續(xù)教學設計的重要立足點。然而，傳統(tǒng)以筆試為主要形式、以教師為評價主體的評價模式難以滿足大單元教學的具體要求，無法在實踐中達到理想化的成果。大單元教學是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的重要路徑，而核心素養(yǎng)具有一定的內(nèi)因性與綜合性，并非可以通過教師觀察或試題考核而直接得出結論的，因此，教師需要優(yōu)化當前的教學評價體系，為學生創(chuàng)設一些外化的學習行為，通過小組對話、成果展示、教師觀察以及總結反思等進行綜合性的評價。

大單元教學評價需要貫穿于教學全過程，即教師需要在學生的學習中進行過程性記錄，充分發(fā)揮教學評價的導向性作用，以此來實現(xiàn)“教學評”的高度統(tǒng)一，為學生思維能力的培養(yǎng)、綜合能力的提升以及學習習慣的養(yǎng)成奠定基礎。

在教學評價主體的設計中，教師也需要豐富評價主體，落實“以人為本”的教育理念。具體而言，教師需要將以教師為主的評價模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W生為中心的評價模式，積極推動學生生生互評和自我評價，以此來提高學生自我認知的深入性，鍛煉學生的核心素養(yǎng)，讓學生發(fā)現(xiàn)自己的短處，為后續(xù)的學習活動指明新方向。

在大單元教學視域下，學生也可以對語文教師的教學方式、教學風格與課程安排做出評價，幫助教師及時、高效地優(yōu)化教學設計，讓教學模式與學生的具體學習情況更契合，從而激發(fā)學生的學習熱情，提高課堂教學質(zhì)量，為核心素養(yǎng)的落實奠定堅實的基礎。

六、結語

總而言之，在新課程改革的背景下，大單元教學作為一種具有創(chuàng)新性的教學結構，既符合初中語文教材編寫規(guī)律，又順應了新課程標準的具體要求，有助于培養(yǎng)出時代與社會所需的新型人才，具有不容忽視的實踐價值?；诖耍鳛檎Z文學科的教育教學者，需要深入解讀大單元教學法，認識到其意義與價值，并在教學設計中圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，通過明確整合依據(jù)、確定單元目標、設計核心任務、優(yōu)化教學流程與教學評價的方式，讓大單元教學法真正發(fā)揮作用，也讓初中語文教學在實踐過程中“更上一層樓”。

（宋行軍）