【摘 要】 文章從高深知識的角度探究大學(xué)課程的內(nèi)涵，構(gòu)建了包括專門化、高階認(rèn)知、研究性、跨學(xué)科性、社會適應(yīng)性等五個關(guān)鍵特征的評價(jià)指標(biāo)。通過對2021年中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)及質(zhì)性訪談材料的綜合分析，發(fā)現(xiàn)大學(xué)課程是本科教育的核心環(huán)節(jié)，尤其是課程的社會適應(yīng)性，對所有類型高校學(xué)生的教育收獲均具有重要的激發(fā)作用，但中國各類院校整體課程質(zhì)量仍存在較大改進(jìn)空間，尤其在社會適應(yīng)性、高階認(rèn)知、研究性和跨學(xué)科性等方面有較大不足。此外，應(yīng)用型院校課程質(zhì)量的各項(xiàng)指標(biāo)得分均顯著低于學(xué)術(shù)型院校，在課程上未能實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展以及發(fā)揮比較優(yōu)勢。

【關(guān)鍵詞】 大學(xué)課程；課程質(zhì)量評價(jià)；人才培養(yǎng)；高深知識；高校分類

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2024）08-0082-09

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2024.08.010

一、問題的提出

課程改革是高等教育改革的“深水區(qū)”，是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的“最后一公里”。2019年，教育部發(fā)力全面振興本科教育，正是以打造“中國金課”為切入點(diǎn)［1］。2021年底，基礎(chǔ)學(xué)科“101計(jì)劃”試點(diǎn)正式啟動，其著力為我國高等教育龍頭“畫龍點(diǎn)睛”，該計(jì)劃也正是以課程改革為“小切口”，牽引解決人才培養(yǎng)“大問題”［2］［3］。尤其是我國高等教育已經(jīng)進(jìn)入毛入學(xué)率超過60%的普及化階段，我國高校應(yīng)該為超過四千萬的在校大學(xué)生提供什么樣的高質(zhì)量課程，才能夠既滿足學(xué)生多樣化的學(xué)習(xí)和成長需要，又滿足國家和社會對高素質(zhì)勞動力的需要。大學(xué)課程如此關(guān)鍵，卻又是普遍性的短板問題，很大程度上是因?yàn)榇髮W(xué)課程改革的理論供給不足，人們對大學(xué)課程的認(rèn)識論特征認(rèn)識不足，尤其是對大學(xué)課程和教學(xué)實(shí)踐中如何對“高深知識”進(jìn)行再選擇、針對學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)重新組織和評價(jià)的基本規(guī)律認(rèn)識不足。高深知識是建立在普通知識基礎(chǔ)之上的較為深奧的那部分知識，是普通知識長期積淀、生長、發(fā)展、躍遷的產(chǎn)物，具有分化性、綜合性、不確定性等諸多認(rèn)識論上的特征，大學(xué)課程區(qū)別于基礎(chǔ)教育課程的關(guān)鍵就在于它是高深知識的制度化載體［4］，即通過對高深知識的專門化、系統(tǒng)化和邏輯化，以適合學(xué)生學(xué)習(xí)的方式組織起來，并以評價(jià)考核、學(xué)分授予等形式制度化下來的知識形態(tài)［5］。大學(xué)課程的目標(biāo)、形式、內(nèi)容等無不緊密圍繞高深知識，大學(xué)課程的兩大核心主體教師與學(xué)生也分別是高深知識的創(chuàng)造者、傳授者、認(rèn)知者和受教者［6］。馬金森認(rèn)為高等教育中學(xué)生自我塑造的主要途徑是通過沉浸在高深知識中，擴(kuò)展自我認(rèn)識的能力和資源，知識的無邊界為自我塑造和轉(zhuǎn)變提供了開放性的潛力。學(xué)生吸收的知識成為他們反思性自我的一部分［7］［8］。懷特海認(rèn)為大學(xué)的功用是通過“搭建知識生長與生命熱望之間的橋梁”來幫助學(xué)生發(fā)展自由想象力，進(jìn)而用知識構(gòu)筑新的世界［9］。我國學(xué)者王偉廉認(rèn)為評價(jià)大學(xué)課程不能將其割裂或者孤立，應(yīng)該關(guān)注它在人才培養(yǎng)中的整體作用，尤其是在促進(jìn)高影響力教育活動發(fā)生頻次和質(zhì)量上的作用［10］。對大學(xué)課程的探討不能游離于高深知識的基本規(guī)律之外。因此，有效推動大學(xué)課程改革、提升課程質(zhì)量的前提是從高深知識的角度厘清大學(xué)課程的內(nèi)涵，并通過翔實(shí)的數(shù)據(jù)認(rèn)識我國大學(xué)課程質(zhì)量的基本情況。

然而，現(xiàn)有許多關(guān)于大學(xué)課程的研究沿用了中小學(xué)課程的相關(guān)理論，沒有突出高等教育課程在認(rèn)識論上的特殊性，研究對象指代模糊，導(dǎo)致不同研究之間難以形成有效對話。本研究首先對大學(xué)課程的定義和內(nèi)涵進(jìn)行學(xué)理性探討，并基于一項(xiàng)全國大學(xué)生調(diào)查進(jìn)行實(shí)證探索，試圖回答以下研究問題：如何從高深知識角度認(rèn)識大學(xué)課程？目前我國各類院校的大學(xué)課程質(zhì)量整體情況如何？

二、高深知識視角下大學(xué)課程的定義和內(nèi)涵

（一）高深知識視角下大學(xué)課程的定義和內(nèi)涵

國內(nèi)外學(xué)者對大學(xué)課程的定義不同程度上涵蓋了以下要素。首先，大學(xué)課程以高深知識作為邏輯起點(diǎn)。薛天祥在《高等教育學(xué)》中專門論述過大學(xué)課程與知識的關(guān)系：“高等學(xué)校的課程，一方面是知識傳播的媒體，另一方面更是知識生產(chǎn)、創(chuàng)新的胚芽，涉及人的、教育的、發(fā)展的各個方面。”［11］王一軍等也從不同角度論述了高深知識是大學(xué)課程區(qū)別于中小學(xué)課程的本質(zhì)特征［12］［13］。其次，大學(xué)課程具有目標(biāo)性，即為實(shí)現(xiàn)特定教育目標(biāo)而選擇和組織高深知識。潘懋元曾對大學(xué)課程作出經(jīng)典定義：“課程是指學(xué)校按照一定的教育目的所建構(gòu)的各學(xué)科和各種教育、教學(xué)活動的系統(tǒng)。”［14］《美國教育百科全書》從學(xué)生視角出發(fā)，將大學(xué)課程定義為“學(xué)生為追求學(xué)位而獲得的正式學(xué)習(xí)經(jīng)歷”［15］。這兩個定義都強(qiáng)調(diào)了課程的目標(biāo)性，即課程不是隨意設(shè)計(jì)和實(shí)施的，而是課程開發(fā)者依據(jù)教育目標(biāo)對高深知識精心選擇和組織的結(jié)果，但前者強(qiáng)調(diào)課程設(shè)置上學(xué)校和教師的主體性，后者強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性。最后，大學(xué)課程具有計(jì)劃性，它是有規(guī)則、有結(jié)構(gòu)、有秩序的高深知識集合體［16］。楊德廣和謝安邦在《高等教育學(xué)》中對大學(xué)課程的定義是“學(xué)校有計(jì)劃地為引導(dǎo)學(xué)生獲得預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果而付出的綜合性的一切努力”，強(qiáng)調(diào)課程是院校和教師設(shè)計(jì)規(guī)劃的成果［17］。莉薩·拉圖卡和瓊·史塔克將大學(xué)課程定義為“情境中的學(xué)術(shù)計(jì)劃”，認(rèn)為其是“有目的的規(guī)劃過程”，同樣強(qiáng)調(diào)了大學(xué)課程的計(jì)劃性［18］。

以上這些定義雖然都承認(rèn)大學(xué)課程“高深知識”的認(rèn)識論特征，但并沒有從這一視角深入探討大學(xué)課程的內(nèi)涵。本文從高深知識的視角出發(fā)，認(rèn)為大學(xué)課程有以下幾層內(nèi)涵。第一，專門化。盡管當(dāng)代高等教育改革不斷強(qiáng)調(diào)寬厚的知識基礎(chǔ)，但大學(xué)課程始終具有一定程度的專門化特點(diǎn)［19］。高深知識隨著生產(chǎn)力的發(fā)展不斷產(chǎn)生，逐步走向系統(tǒng)化與制度化，知識分化和積累到一定階段后就產(chǎn)生了學(xué)科［20］。學(xué)科知識傳遞的主要載體是課程，大學(xué)課程的生成是教師從學(xué)科知識中選擇一部分“最有價(jià)值的知識”形成教學(xué)內(nèi)容，并按照學(xué)科發(fā)展和社會職業(yè)分工確定不同的課程群，圍繞人才培養(yǎng)目標(biāo)組成的課程群就形成了專業(yè)［21］。大學(xué)課程的專門化實(shí)際上是高深知識的系統(tǒng)化、制度化的過程，避免了淪為零散的知識羅列。此外，大學(xué)課程的專門化也為傳遞學(xué)科思維、學(xué)科方法論等學(xué)科的“句法結(jié)構(gòu)”提供了基礎(chǔ)［22］。學(xué)科的“句法結(jié)構(gòu)”是學(xué)科中的基本概念和理論、方法論與研究方法等學(xué)科范式知識，構(gòu)成了某一學(xué)科領(lǐng)域的核心框架和共識內(nèi)容，是學(xué)科的“骨架”，為探索新知提供了空間和方向。

第二，高階認(rèn)知目標(biāo)。大學(xué)課程與學(xué)生個人發(fā)展與完善之間的關(guān)系不同于基礎(chǔ)教育階段，它是在學(xué)生完成基本的智力發(fā)展和素質(zhì)養(yǎng)成的基礎(chǔ)上，通過接受人類最前沿的智慧成果（高深知識）來達(dá)到某種程度上的完善［23］。為促進(jìn)大學(xué)生不斷完善認(rèn)知和道德發(fā)展，大學(xué)課程不能囿于記憶和理解知識等初級認(rèn)知目標(biāo)，而應(yīng)該關(guān)注分析、綜合、評價(jià)等高階認(rèn)知目標(biāo)，提升學(xué)生高階認(rèn)知能力，為其應(yīng)對未來社會中各種挑戰(zhàn)做好準(zhǔn)備。這就意味著大學(xué)課程的目標(biāo)是多元立體的，除了傳授知識外，還要通過一定的課程設(shè)計(jì)發(fā)展學(xué)生的綜合能力，促進(jìn)學(xué)生的心智發(fā)展。

第三，研究性。大學(xué)課程以有利于探究高深知識的方式進(jìn)行組織，這是其區(qū)別于基礎(chǔ)教育和一般職業(yè)訓(xùn)練的關(guān)鍵特征［24］。大學(xué)課程不僅要教給學(xué)生既有的知識，還要把探索新知識的道路展現(xiàn)給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注尚未解決、尚無定論的開放性問題［25］。相較于基礎(chǔ)教育課程，大學(xué)課程的目標(biāo)不是固有和既定的，而是呈現(xiàn)出發(fā)現(xiàn)性和開放性的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造新知識的興趣并培養(yǎng)學(xué)生的研究能力［26］。因此，高質(zhì)量的大學(xué)課程應(yīng)該具有研究性的特點(diǎn)，在課程設(shè)計(jì)和實(shí)施中增加學(xué)生的主動參與，讓學(xué)生不僅僅是被動地接收“舊知識”，更要在課程學(xué)習(xí)中習(xí)得探究未知的思維方式和技能方法，以課程學(xué)習(xí)為起點(diǎn)參與到“新知識”的生發(fā)過程［27］。

第四，跨學(xué)科性。大學(xué)課程往往在現(xiàn)實(shí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)上對知識進(jìn)行了一定程度的簡化和分類，而現(xiàn)實(shí)中的問題往往并不按照學(xué)科分類涇渭分明，而是涉及不同學(xué)科的知識［28］。此外，課程的跨學(xué)科性是當(dāng)代知識生產(chǎn)方式變革帶來的新要求。新的知識生產(chǎn)模式下，高深知識處于相互關(guān)聯(lián)的知識網(wǎng)絡(luò)中，盡管由于學(xué)科和專業(yè)的分隔被選擇進(jìn)入不同課程，但知識的內(nèi)在聯(lián)系不能被人為的壁壘所隔斷，跨學(xué)科的知識組織既有利于學(xué)生習(xí)得知識，也有利于學(xué)生將跨學(xué)科知識與解決現(xiàn)實(shí)復(fù)雜問題所需技能聯(lián)系起來，成長為具備創(chuàng)新精神和創(chuàng)新實(shí)踐能力的創(chuàng)新型勞動者［29］。為了培養(yǎng)未來的復(fù)合創(chuàng)新人才，大學(xué)課程需要突破學(xué)科邊界，為教師和學(xué)生發(fā)揮主動性和創(chuàng)造性提供空間［30］。

第五，社會適應(yīng)性。大學(xué)課程與社會經(jīng)濟(jì)、政治、文化發(fā)展之間具有直接的關(guān)聯(lián)性，這就要求大學(xué)課程要在理論性知識和應(yīng)用性知識之間取得平衡。理論性知識是反映事物內(nèi)在規(guī)律的知識，是一種超越具體情境的、高度概念化的、普遍性的知識，這種知識的形式特點(diǎn)是抽象性。應(yīng)用性知識主要面向工作實(shí)踐，是情境依賴的、經(jīng)驗(yàn)性的、操作性的知識，這種知識的形式特點(diǎn)是具體性。理論性知識和應(yīng)用性知識平衡的關(guān)鍵在于大學(xué)課程要盡可能地幫助學(xué)生習(xí)得某種學(xué)科范式、發(fā)展元認(rèn)知能力，為其勝任某一專業(yè)領(lǐng)域以及不斷習(xí)得新知識、新技能奠定知識和能力基礎(chǔ)［31］。此外，本科生正處在即將步入社會的過渡階段，作為“邊際人”或“年輕的成人”［32］，他們需要通過大學(xué)課程來了解社會規(guī)范，準(zhǔn)備作為社會的正式成員承擔(dān)責(zé)任。

（二）不同類型院校中課程功能的分化

20世紀(jì)90年代以來，我國大學(xué)課程體系從實(shí)行多年的“大一統(tǒng)”模式逐步向多樣化課程轉(zhuǎn)變，課程編制主體從國家逐步轉(zhuǎn)變?yōu)樵盒?、院系，大學(xué)在課程設(shè)計(jì)實(shí)施上的自主權(quán)得到極大提升［33］。隨著高等教育普及化進(jìn)程，不同院校的人才培養(yǎng)定位也逐漸產(chǎn)生了分化，理論上不同類型院校的課程也應(yīng)該圍繞不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行內(nèi)容選擇、編排順序、資源整合，進(jìn)而產(chǎn)生功能的分化。例如，“雙一流”院校和學(xué)術(shù)型本科院校傾向于為學(xué)生提供知識“裝備”，為更具專門化的研究生教育提供能力儲備，其課程應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生知識創(chuàng)新的意志品質(zhì)和精神體認(rèn)，挖掘?qū)W生的個性稟賦與創(chuàng)造潛力，同時在正式課程外提供本科生科研項(xiàng)目等支持性項(xiàng)目，為學(xué)術(shù)人才的長期發(fā)展奠定心智和能力基礎(chǔ)。而應(yīng)用型本科院校將本科教育視為完整系統(tǒng)的專業(yè)教育，為學(xué)生提供終身的職業(yè)保障［34］，課程則強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生對本領(lǐng)域知識和技能的全面掌握、運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力、專業(yè)志趣和專業(yè)身份認(rèn)同等，為應(yīng)用型人才勝任本領(lǐng)域?qū)I(yè)崗位奠定知識能力基礎(chǔ)。

然而上述只是理想狀態(tài)下大學(xué)課程的功能分化，在現(xiàn)實(shí)中不同類型高校的課程現(xiàn)狀如何、是否實(shí)現(xiàn)了分化，還有待更多的實(shí)證研究，本文便是一次嘗試。

三、數(shù)據(jù)與方法

本研究使用的數(shù)據(jù)來自2021年6月-10月間“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”（簡稱CCSS）調(diào)查。該項(xiàng)調(diào)查覆蓋了18個省份的36所高校，發(fā)放問卷193443份，回收146866份，回收率為75.92%，其中有效填答問卷137968份，整體有效率為93.94%。本文按照“兩類四種”的分類標(biāo)準(zhǔn)，根據(jù)2022-2024年各省教育廳發(fā)布的本科教育教學(xué)評估通知文件中樣本高校自主申請的評估類型對33所樣本高校進(jìn)行分類?！半p一流”院校14所，學(xué)術(shù)型本科院校10所，應(yīng)用型本科院校9所，樣本量為118249，學(xué)生基本信息見表1。由于CCSS調(diào)查是自陳性問卷，后文分析均匯報(bào)控制社會稱許性偏誤后的結(jié)果［35］。

專門化、挑戰(zhàn)性、研究性、跨學(xué)科性和社會適應(yīng)性既是大學(xué)課程的內(nèi)涵，也是大學(xué)課程質(zhì)量的重要測量指標(biāo)。為了驗(yàn)證各指標(biāo)與測量題項(xiàng)之間是否符合上文所假設(shè)的理論關(guān)系，使用CCSS項(xiàng)目2021年全國調(diào)查數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。使用4點(diǎn)李克特量表對以上指標(biāo)進(jìn)行測量。各指標(biāo)的克隆巴赫系數(shù)（Cronbach’s alpha）均大于0.7，說明各指標(biāo)因子信度良好。使用Mplus8.3對本研究構(gòu)建的大學(xué)課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系進(jìn)行驗(yàn)證性因子分析，發(fā)現(xiàn)各指標(biāo)構(gòu)成題項(xiàng)的因子載荷均大于0.6（見表2）。為了進(jìn)一步探究大學(xué)課程質(zhì)量的指標(biāo)結(jié)構(gòu)，進(jìn)行了二階驗(yàn)證性因子分析。在模型中，專門化、挑戰(zhàn)性、研究性、跨學(xué)科性和社會適應(yīng)性被視為一階因子，分別對應(yīng)不同題項(xiàng)；五個一階因子組合構(gòu)成一個二階因子，即大學(xué)課程質(zhì)量。使用Mplus8.3進(jìn)行模型擬合并評估了模型擬合優(yōu)度，結(jié)果顯示模型擬合度良好 （CFI=0.96（>0.9）， TLI=0.94（>0.9）， RMSEA=0.07（<0.08）， SRMR=0.04（<0.08））。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果表明該理論模型在統(tǒng)計(jì)上可行，并能夠有效解釋樣本數(shù)據(jù)。此外，本研究還用到了學(xué)生自我報(bào)告的教育收獲指標(biāo)，此指標(biāo)的測量可靠性和有效性已在多篇文獻(xiàn)中獲得了驗(yàn)證［36］。

四、研究發(fā)現(xiàn)

本研究基于大學(xué)課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系，結(jié)合全國調(diào)查數(shù)據(jù)和質(zhì)性訪談材料對我國高校課程質(zhì)量進(jìn)行了實(shí)證研究。主要研究發(fā)現(xiàn)如下。

（一）大學(xué)課程質(zhì)量是影響學(xué)生教育收獲的核心要素，課程的社會適應(yīng)性最為重要

在控制性別、年級、高考成績、城鄉(xiāng)戶口等變量的情況下，大學(xué)課程質(zhì)量在所有類型院校中對教育收獲都具有顯著的促進(jìn)作用，修正后的R方均高于0.4，說明課程質(zhì)量對于教育收獲具有一定的解釋力（見表3）。將大學(xué)課程質(zhì)量的各指標(biāo)作為自變量加入回歸模型，社會適應(yīng)性對教育收獲的促進(jìn)作用最大（標(biāo)準(zhǔn)化系數(shù)0.304），社會適應(yīng)性（0.304）、研究性（0.152）和跨學(xué)科性（0.115）對于教育收獲的相對重要性要高于專門化（0.087）和高階思維（0.063）。除課程外，參加社會實(shí)踐或?qū)嵙?xí)、參加公益服務(wù)、深度參與學(xué)生社團(tuán)/組織、自主參加在線課程都對教育收獲有顯著的積極作用。

課程作為人才培養(yǎng)的“主要場所”，對學(xué)生的知識、能力、價(jià)值收獲都起到了核心作用。在知識方面，大學(xué)課程為學(xué)生提供系統(tǒng)化的知識，并能夠促進(jìn)學(xué)生在特定領(lǐng)域內(nèi)的專門化知識技能的發(fā)展。在能力方面，大學(xué)課程為學(xué)生能力發(fā)展提供了教育情境。例如，麻省理工學(xué)院于2017年啟動的“新工程教育轉(zhuǎn)型（NEET）”項(xiàng)目在課程上的主要創(chuàng)新點(diǎn)就是以項(xiàng)目為中心的課程設(shè)計(jì)改革，通過項(xiàng)目創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境，強(qiáng)調(diào)小組合作學(xué)習(xí)，激勵學(xué)生通過搜集資料自學(xué)、與同學(xué)開展討論、求助任課教師和導(dǎo)師等方式高效完成項(xiàng)目任務(wù)［37］［38］。在課程學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的批判性思維、溝通表達(dá)能力、問題解決能力等都得到了提升。此外，大學(xué)課程具有價(jià)值塑造功能。課程知識是從人類公共知識中被精心選擇出來的，反映了課程開發(fā)者一定的價(jià)值取向、倫理訴求和群體規(guī)范［39］。院校和教師希望傳遞給學(xué)生的價(jià)值觀念，可能隱含在課程知識中通過教學(xué)得以傳遞。

（二）課程專門化程度較高，但社會適應(yīng)性、高階認(rèn)知目標(biāo)、研究性和跨學(xué)科性較差

如圖1所示，我國大學(xué)課程五項(xiàng)指標(biāo)的平均得分集中在63～71左右（滿分100分），其中專門化指標(biāo)得分相對較高，其他四項(xiàng)均有較大提升空間。社會適應(yīng)性得分在所有指標(biāo)中最低，反映出大學(xué)課程與社會發(fā)展，尤其是勞動力市場的需求存在較大程度的脫節(jié)。

此外，我國大學(xué)課程在高階認(rèn)知、研究性和跨學(xué)科性等方面同樣存在較大不足。筆者曾走訪多所大學(xué)調(diào)研本科課程情況，大部分受訪學(xué)生認(rèn)為本科階段課程最重要的作用是“塑造思維方式”和“建構(gòu)對新知識的理解過程”，根據(jù)學(xué)習(xí)科學(xué)的相關(guān)研究，學(xué)生的知識整合過程包括了解新知識并將其與個人知識體系中已有的觀點(diǎn)聯(lián)系起來，運(yùn)用之前形成的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)整合各種知識從而建立起連貫一致的理解，并通過整理知識間的邏輯聯(lián)系為后續(xù)學(xué)習(xí)探索打下基礎(chǔ)［40］。這種綜合性的影響是大學(xué)課程高階認(rèn)知、研究性和跨學(xué)科性協(xié)同作用的結(jié)果。目前調(diào)查數(shù)據(jù)和訪談反映出部分學(xué)生并沒有通過課程學(xué)習(xí)真正完成知識整合過程，只是浮光掠影地對知識進(jìn)行簡單的識記，并未將新知識整合進(jìn)個人知識體系中。受訪學(xué)生將課程學(xué)習(xí)過程形容為“課堂聽講似懂非懂-考前突擊囫圇吞棗-考試過后一忘皆空”，實(shí)際上是一種低效學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)，教師和學(xué)生投入大量時間精力卻沒有達(dá)成課程目標(biāo)，反而使學(xué)生在疲憊中消磨了學(xué)習(xí)興趣。

（三）不同類型高校課程趨于“縱向分層”而非“橫向分化”

我國各類高校課程整體上呈現(xiàn)出“縱向分層”而非“橫向分化”的特征。根據(jù)方差分析卡方檢驗(yàn)結(jié)果和兩兩比較Bonferroni檢驗(yàn)結(jié)果（見表4），“雙一流”建設(shè)高校在專門化、高階認(rèn)知、研究性和跨學(xué)科性四項(xiàng)指標(biāo)上的平均得分顯著高于學(xué)術(shù)型本科院校（p<0.05），學(xué)術(shù)型院校又顯著高于應(yīng)用型院校（p<0.05）。而在社會適應(yīng)性方面，學(xué)術(shù)型本科院校得分顯著高于雙一流院校和應(yīng)用型本科院校（p<0.05）。

高校分類發(fā)展是我國高等教育的發(fā)展趨勢，但“分類”并不等于“分層”，不同類型大學(xué)應(yīng)該根據(jù)差異化的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)高質(zhì)量課程。以高等教育分類發(fā)展較為成熟的美國為例，許多學(xué)術(shù)排名靠后的學(xué)校擁有高質(zhì)量的本科課程。例如，2023年的US NEWS美國本科教學(xué)質(zhì)量排名第1的伊隆大學(xué)在以學(xué)術(shù)指標(biāo)為主的排名中僅排第89名，教學(xué)質(zhì)量排名第7的佐治亞州立大學(xué)綜合排名第234名，這些都是高校實(shí)現(xiàn)差異化發(fā)展、建設(shè)高質(zhì)量特色課程的典范［41］。我國高校也應(yīng)積極探索根據(jù)自身定位設(shè)計(jì)符合人才培養(yǎng)目標(biāo)的課程，例如，學(xué)術(shù)型本科院校的課程設(shè)計(jì)可以更加注重學(xué)術(shù)研究和理論探索，而應(yīng)用型本科院校可以更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性教學(xué)和技能培養(yǎng)，在各自人才培養(yǎng)目標(biāo)的指引下建設(shè)高質(zhì)量、差異化的特色課程。

（四）課程對教育收獲的促進(jìn)作用在應(yīng)用型院校尤為突出，顯著高于其他兩類院校

為了進(jìn)一步考察課程在不同類型院校中的作用，使用似無相關(guān)模型檢驗(yàn)法（SUEST）對三組回歸系數(shù)間差值的顯著性進(jìn)行檢驗(yàn)，檢驗(yàn)結(jié)果如表5所示，應(yīng)用型院校課程質(zhì)量對教育收獲的影響顯著大于“雙一流”建設(shè)院校（p=0.001<0.05）和學(xué)術(shù)型院校（p=0.04<0.05），而在“雙一流”建設(shè)院校和學(xué)術(shù)型院校之間系數(shù)差值無統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（p>0.05）。應(yīng)用型院校尤其需要重視課程在本科人才培養(yǎng)中的核心作用，要根據(jù)自身人才培養(yǎng)定位、師資力量、教學(xué)資源等實(shí)際情況有的放矢地提升課程質(zhì)量。囿于師資、經(jīng)費(fèi)、設(shè)備條件等方面的限制，應(yīng)用型院校很難像學(xué)術(shù)型院校一樣擁有充足的非課程性教育資源，但也有緊跟產(chǎn)業(yè)最新趨勢、與地方企業(yè)聯(lián)系緊密等優(yōu)勢，能夠通過合理的課程設(shè)計(jì)，提升課程的社會適應(yīng)性和跨學(xué)科性，為學(xué)生提供“學(xué)中做、做中學(xué)”的實(shí)踐學(xué)習(xí)機(jī)會。

五、主要結(jié)論

本文從高深知識視角對大學(xué)課程內(nèi)涵進(jìn)行了界定，提出大學(xué)課程具有專門化、高階認(rèn)知、研究性、跨學(xué)科性、社會適應(yīng)性等五方面特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上使用中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤調(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)建了一套大學(xué)課程質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。綜合定量數(shù)據(jù)分析和質(zhì)性訪談結(jié)果，有以下初步結(jié)論：

首先，課程是本科教育的核心環(huán)節(jié)，對學(xué)生教育收獲有著最為重要的激發(fā)作用。大學(xué)課程作為高深知識傳授最重要的正式化制度載體，為其他教育活動提供了“實(shí)踐共同體的空間”［42］。高質(zhì)量課程以有利于學(xué)生探究的形式組織知識，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)、挑戰(zhàn)自我、探索新知，為課堂外的教育活動提供探討和反思的抓手。但一些高校把課程改革的重點(diǎn)放在教學(xué)技術(shù)手段和課外活動的創(chuàng)新上，對課程內(nèi)容本身，即高深知識的選擇、組織與傳遞效果沒有足夠的關(guān)注［43］。特定的知識塑造和規(guī)訓(xùn)著學(xué)習(xí)者，正是通過實(shí)在具體的課程教學(xué)，才使得其他教育活動沒有淪為失去內(nèi)容、難以施為的空殼［44］。以我國基礎(chǔ)學(xué)科本科教育“101計(jì)劃”為例，最初是由圖靈獎獲得者John Hopcroft提出的提升計(jì)算機(jī)專業(yè)本科教育質(zhì)量的建議，最終以課程為主要抓手進(jìn)行落實(shí)，集中全國最優(yōu)秀的教師來討論清楚課程的核心問題：“教什么”和“怎么教”。“101計(jì)劃”從2021年開始試點(diǎn)，對計(jì)算機(jī)專業(yè)的12門核心課程中的每一門確定50個左右的重要知識點(diǎn)以回應(yīng)“教什么”的問題，并圍繞這些知識點(diǎn)開發(fā)新的教材、撰寫新的教案、鼓勵教師互相觀摩課堂以回應(yīng)“怎么教”的問題［45］。由此可以看出，盡管本科教育活動名目繁多，從高深知識角度如何選擇與組織課程內(nèi)容仍然是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵抓手。

其次，我國大學(xué)課程質(zhì)量仍存在較大改進(jìn)空間，尤其在社會適應(yīng)性、挑戰(zhàn)性、研究性、跨學(xué)科性等方面亟待提升。第一，大學(xué)課程與勞動力市場脫節(jié)已成為我國乃至全球高等教育的共性問題，大學(xué)不應(yīng)該將自身視為完全封閉的象牙塔，而應(yīng)該遵循社會需求進(jìn)行課程內(nèi)容的組織［46］，通過課程培養(yǎng)學(xué)生扎實(shí)的專業(yè)知識技能，以適應(yīng)勞動力市場的需要。當(dāng)然，這并不意味著放棄高深知識而投身短期職業(yè)培訓(xùn)，或者為應(yīng)對勞動力市場的即時需求而頻繁更改專業(yè)和課程體系，而應(yīng)結(jié)合勞動力市場的需求，通過對相關(guān)學(xué)科或領(lǐng)域的高深知識進(jìn)行重新選擇和重新組織，以更加有效的方式培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力、思維能力、終身學(xué)習(xí)能力，為不確定的未來做好思想、能力、知識上的準(zhǔn)備［47］。隨著生成式人工智能等新技術(shù)對勞動力市場產(chǎn)生巨大沖擊，人工智能很可能在某些重復(fù)性強(qiáng)的工作崗位上取代人類，大學(xué)課程的目標(biāo)和內(nèi)容調(diào)整因而變得十分迫切，要培養(yǎng)學(xué)生發(fā)展能夠助力職業(yè)發(fā)展的核心知識和技能。例如，美國和中國的部分醫(yī)學(xué)院非常積極地將AI應(yīng)用納入相關(guān)課程，讓醫(yī)學(xué)生在AI的幫助下快速起草病例、對醫(yī)學(xué)影像進(jìn)行更快速的判斷等等，這些創(chuàng)新舉措會極大增強(qiáng)學(xué)生未來的就業(yè)競爭力［48］。 第二，學(xué)生的課程學(xué)習(xí)流于表面、以應(yīng)付考試為目標(biāo)一定程度上已經(jīng)成為我國大學(xué)本科教育的普遍性問題。近年來，高校的課程和教學(xué)改革開展得如火如荼，授課形式和教學(xué)工具花式翻新，但大學(xué)課程質(zhì)量提升的根本仍然要回歸到高深知識的有效傳授。通過有效的課程知識選擇與組織，讓知識真正被學(xué)生“學(xué)到手”，并在未來的學(xué)習(xí)、研究和工作中“用得上”，才是一門“好課”的核心標(biāo)準(zhǔn)。因此，大學(xué)課程需要設(shè)置挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)目標(biāo)和知識內(nèi)容，激發(fā)學(xué)生達(dá)成分析、綜合和評價(jià)等高階認(rèn)知目標(biāo)，而非停留在簡單的識記和理解。目前在大學(xué)廣泛存在的“一天一本書，一周一學(xué)期”的期末突擊現(xiàn)象就是課程挑戰(zhàn)性不足的直接反映，學(xué)生在平時的課程學(xué)習(xí)中并未真正習(xí)得高階思維能力。第三，課程需要傳遞知識產(chǎn)生的過程及其對未來新知識研究的重要性，而非生硬地傳遞知識本身。在知識迅猛更新迭代的背景下，事實(shí)性知識很可能快速過時，發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)造新知識的能力愈發(fā)重要。John Hopcroft曾在北京大學(xué)的講座中這樣闡述大學(xué)課程研究性的價(jià)值：“這堂課的重點(diǎn)不是讓學(xué)生生硬地記住這個公式和證明過程，相反，我們希望告訴學(xué)生為了證明這個公式需要如何做，并提供足夠豐富的細(xì)節(jié)。如此，當(dāng)他們想要細(xì)致地證明這個公式時，就有能力利用這些信息自己動手?！保?9］第四，大學(xué)課程的設(shè)計(jì)和實(shí)施需要促進(jìn)知識的有效整合，而非簡單的拼盤雜燴。不同學(xué)科領(lǐng)域的知識需要統(tǒng)整在清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)、適當(dāng)?shù)木C合性學(xué)習(xí)任務(wù)下，互動、重構(gòu)或創(chuàng)建新的共識，從而培養(yǎng)學(xué)生跨學(xué)科思維與解決復(fù)雜問題的能力［50］。

最后，我國應(yīng)用型院校課程質(zhì)量各項(xiàng)指標(biāo)得分均顯著低于學(xué)術(shù)型院校，在課程上沒有實(shí)現(xiàn)特色發(fā)展、未能發(fā)揮比較優(yōu)勢。近年來，在高等教育資源調(diào)配的示范效應(yīng)下，許多應(yīng)用型、職業(yè)型院校紛紛效仿學(xué)術(shù)型院校的辦學(xué)模式，既不符合這些院校的發(fā)展定位，也沒有發(fā)揮出高校自身在課程設(shè)置和人才培養(yǎng)等方面的獨(dú)特理念和個性特色。應(yīng)用型院校辦學(xué)邏輯應(yīng)以“實(shí)”字為先，培養(yǎng)實(shí)用、實(shí)際、實(shí)踐性強(qiáng)的優(yōu)秀人才，這是其區(qū)別于學(xué)術(shù)型院校的重要特色［51］。具體到人才培養(yǎng)上，應(yīng)用型院校應(yīng)該牢牢抓住課程建設(shè)，不必盲目效仿非課程資源豐富的學(xué)術(shù)型院校。課程質(zhì)量提升也無須在形式上花式翻新，而要把握住高深知識的基本邏輯，精心選擇和組織進(jìn)入課程的高深知識，激發(fā)學(xué)生的主動思考與投入，讓學(xué)生體會有效的知識習(xí)得過程。對于應(yīng)用型本科院校來說，課程質(zhì)量的重中之重是把握住知識的應(yīng)用性，通過增加實(shí)踐類課程和實(shí)訓(xùn)項(xiàng)目為學(xué)生創(chuàng)設(shè)具體情境應(yīng)用所學(xué)知識技能，同時注重培養(yǎng)學(xué)生的元認(rèn)知能力，為終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

【參考文獻(xiàn)】

［１］吳巖.建設(shè)中國“金課”［J］.中國大學(xué)教學(xué)， 2018（12）： 4-9.

［2］教育部.教育部發(fā)力本科建設(shè) 打造“金?！薄敖鹫n”［EB/OL］.（2019-04-30）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/xw_zt/moe_357/jyzt_2019n/2019_zt4/tjx/mtjj/201904/t20190430_380194.html.

［3］教育部.圖解！這就是“101計(jì)劃”［EB/OL］.（2024-04-20）.http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s7600/202404/t20240422_1126838.html.

［4］陳洪捷.論高深知識與高等教育［J］.北京大學(xué)教育評論， 2006（04）： 2-8+188.

［5］李梟鷹，牛軍明，武鳳群.大學(xué)課程高深性的探幽與溯源［J］.大學(xué)教育科學(xué)， 2017（05）： 53-56+126.

［6］張德祥.高深知識是理解高等教育的一把鑰匙［J］.高等教育研究， 2015，36（12）： 22-23.

［7］（英）西蒙·馬金森，王曉娜.作為學(xué)生自我塑造的高等教育［J］.教育研究， 2020， 41（01）： 86-97.

［8］Marginson Simon. Student Self-formation： An Emerging Paradigm in Higher Education［J］.Studies in Higher Education， 2023： 1-15.

［9］（英）懷特海.教育的目的［M］.靳玉樂，劉富利，譯.北京： 中國輕工業(yè)出版社， 2016.

［10］王偉廉.關(guān)于“好課程”的思考——兼談精品課程的國家評選［J］.復(fù)旦教育論壇， 2008（04）： 17-19.

［11］薛天祥.高等教育學(xué)［M］.南寧： 廣西師范大學(xué)出版社， 2001.

［12］王一軍，龔放.從“高深學(xué)問”到“個人知識”——當(dāng)代大學(xué)課程的秩序轉(zhuǎn)型［J］.高等教育研究， 2014， 35（03）： 14.

［13］陳廷柱，蔣凱，胡欽曉，等.高等教育評價(jià)體系創(chuàng)新（筆會）［J］.蘇州大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，9（02）： 1-26.

［14］潘懋元.新編高等教育學(xué)［M］.北京： 北京師范大學(xué)出版社，1996.

［15］Lattuca Lisa.Undergraduate Curriculum［Z］.Encyclopedia of Education. Thomson Gale. 2003

［16］李梟鷹.從高深知識到大學(xué)課程：一個學(xué)術(shù)性的生成過程［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2018（02）： 38-42+125.

［17］楊德廣，謝安邦.高等教育學(xué)［M］.北京： 高等教育出版社，2009.

［18］（美）莉薩·拉圖卡，瓊·斯塔克.構(gòu)建大學(xué)課程——情境中的學(xué)術(shù)計(jì)劃［M］.黃福濤，吳玫，譯. 大連：大連理工大學(xué)出版社， 2020.

［19］季誠鈞.大學(xué)課程概論［M］.上海：上海教育出版社，2007.

［20］田賢鵬.論學(xué)科內(nèi)生發(fā)展邏輯：從知識生產(chǎn)演化到學(xué)科制度生成［J］.研究生教育研究，2020（03）： 60-65+86.

［21］周光禮.“雙一流”建設(shè)中的學(xué)術(shù)突破——論大學(xué)學(xué)科、專業(yè)、課程一體化建設(shè)［J］.教育研究，2016，37（05）： 72-76.

［22］謝維和.教育活動的社會學(xué)分析——一種教育社會學(xué)的研究［J］.教師，2015（14）： 2.

［23］王偉廉.高等教育學(xué)［M］.福州：福建教育出版社，2001.

［24］王偉廉.高等學(xué)校課程研究導(dǎo)論［M］.廣州： 廣東高等教育出版社，2008.

［25］王偉廉.中國大學(xué)課程與教學(xué)改革的歷史與現(xiàn)狀［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2008（02）： 46-49.

［26］謝維和.教育活動的社會學(xué)分析［M］.教育科學(xué)出版社，2000.

［27］文雯，吳玥.人文基礎(chǔ)學(xué)科的知識屬性和時代挑戰(zhàn)［J］.大學(xué)與學(xué)科，2023，4（04）： 48-60.

［28］［42］劉獻(xiàn)君.大學(xué)課程建設(shè)的發(fā)展趨勢［J］.高等教育研究，2014，35（02）： 62-69.

［29］李梟鷹.大學(xué)課程是專門化、邏輯化、系統(tǒng)化的高深知識［J］.高等教育研究，2015，36（12）： 25-27.

［30］余秀蘭，宗曉華.一流大學(xué)的一流本科教育：特征與評價(jià)［J］.江蘇高教，2019（02）： 4-11.

［31］（英）麥克·揚(yáng).把知識帶回來——教育社會學(xué)從社會建構(gòu)主義到社會實(shí)在論的轉(zhuǎn)向［M］.朱旭東，文雯，許甜，等譯.北京： 教育科學(xué)出版社，2019.

［32］謝維和，文雯.教育社會學(xué)［M］.北京： 教育科學(xué)出版社，2023.

［33］陳興明，鄭政捷，陳孟威.新中國70年大學(xué)本科課程體系的嬗變［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2020（01）： 70-78+91.

［34］閻光才. 研究型大學(xué)本科課程體系與結(jié)構(gòu)的變革［J］.教育研究，2022，43（08）： 97-109.

［35］郭菲，趙琳，連志鑫.大學(xué)生自我報(bào)告的學(xué)習(xí)投入可靠嗎——大學(xué)生群體的社會稱許性反應(yīng)及對自陳式問卷調(diào)查的影響［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2018，36（04）： 53-61+163.

［36］黃雨恒，周溪亭，史靜寰.我國本科課程教學(xué)質(zhì)量怎么樣？——基于“中國大學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展追蹤研究”的十年探索［J］.華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2021，39（01）： 116-126.

［37］劉進(jìn)，王璐瑤.麻省理工學(xué)院新工程教育轉(zhuǎn)型：源起、框架與啟示［J］.高等工程教育研究，2019（06）： 162-171.

［38］文雯，周璐，芮振華，等.形似與神異：中美研究型大學(xué)課程體系比較［J］. 高等工程教育研究，2022，（01）： 175-181.

［39］李洪修，陳櫟旭.知識社會學(xué)視域下課程思政的內(nèi)在邏輯與實(shí)現(xiàn)路徑［J］.大學(xué)教育科學(xué)，2022（01）： 28-34.

［40］Sawyer R Keith.The Cambridge Handbook of the Learning Sciences［M］.Cambridge University Press，2005.

［41］USNEWS.Best Undergraduate Teaching［EB/OL］.［2024-04-16］.https：//www.usnews.com/best-colleges/rankings/national-universities/undergraduate-teaching.

［43］別敦榮.增加課程內(nèi)涵：高校人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的根本［J］.山東高等教育，2017，5（06）： 12-19+2.

［44］葉賦桂.本科教育的三重境界［J］.北京教育（高教），2022（06）： 6-13.

［45］李曉明.我對“101 計(jì)劃”的認(rèn)識與期待——一個以改進(jìn)為宗旨的實(shí)驗(yàn)性項(xiàng)目［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2022（08）： 4-6+73.

［46］李梟鷹，牛宏偉.大學(xué)課程教學(xué)選擇的知識相變邏輯［J］.江蘇高教，2020（06）： 71-76.

［47］周光禮.從就業(yè)能力到創(chuàng)業(yè)能力：大學(xué)課程的挑戰(zhàn)與應(yīng)對［J］.清華大學(xué)教育研究，2018，39（06）： 28-36.

［48］Hisan U K.，Amri M M. ChatGPT and Medical Education： a Double-edged Sword［J］.Journal of Pedagogy and Education Science，2023，2（01）： 71-89.

［49］北京大學(xué)研究生教育.約翰·霍普克羅夫特：提升教育質(zhì)量，培養(yǎng)新工科人才［EB/OL］.（2022-07-10）.https：//cfcs.pku.edu.cn/news/240769.htm.

［50］文雯，王嵩迪.知識視角下大學(xué)跨學(xué)科課程演進(jìn)及其特點(diǎn)［J］.中國大學(xué)教學(xué)，2022（04）： 75-82+96.

［51］周序，張春莉.大學(xué)“金課”長什么樣：深度學(xué)習(xí)的視角［J］.河南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會科學(xué)版），2023，50（01）： 145-150.

Exploring University Curriculum from the Perspective of Advanced Knowledge：Content and Evaluation

Abstract： This paper explores the connotation of university curriculum from the perspective of advanced knowledge and constructs evaluation indicators encompassing five key characteristics： specialization， higher-order cognition， research orientation， interdisciplinary nature， and social adaptability. Through a comprehensive analysis of data from the 2021 Chinese University Student Learning and Development Tracking Survey and qualitative interview materials， it is found that university curriculum is a core component of undergraduate education， exerting a more significant impact on educational outcomes for students of all types of higher education than other educational activities. However， there remains substantial room for improvement in the overall quality of curriculum across various types of higher education institutions in China， particularly in the areas of social adaptability， higher-order cognition， research orientation， and interdisciplinary nature. Additionally， indicators of curriculum quality in applied colleges significantly lag behind those in academic universities， making applied colleges fail to leverage distinctive development or comparative advantages in curriculum.

Key words： university curriculum; curriculum quality evaluation; talent cultivation; advanced knowledge; university classification