“雙減”政策提出減負(fù)提質(zhì)增效的作業(yè)設(shè)計(jì)理念，強(qiáng)調(diào)以減少作業(yè)總量和時(shí)長、減輕學(xué)生作業(yè)負(fù)擔(dān)為目的設(shè)計(jì)作業(yè)。如何貫徹“雙減”政策要求，確保小學(xué)語文作業(yè)的優(yōu)化設(shè)計(jì)成為教師亟待解決的問題。大單元下的語文作業(yè)設(shè)計(jì)，注重以統(tǒng)整的方式合并單元作業(yè)內(nèi)容，能夠幫助學(xué)生立足于整體角度構(gòu)建完整的知識(shí)體系。同時(shí)，大單元教學(xué)理念也能夠?qū)崿F(xiàn)作業(yè)內(nèi)容、作業(yè)形式上的拓展，在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)技能、審美能力、創(chuàng)新意識(shí)的同時(shí)，發(fā)展小學(xué)生的語文核心素養(yǎng)?；诖髥卧O(shè)計(jì)理念設(shè)計(jì)小學(xué)語文作業(yè)勢(shì)在必行。

一、“雙減”背景下小學(xué)語文大單元作業(yè)實(shí)施困境

（一）脫節(jié)——作業(yè)設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)不符

為促進(jìn)學(xué)生對(duì)單元知識(shí)點(diǎn)的理解和總結(jié)，一般情況下，教材在每課時(shí)、單元結(jié)束前，多設(shè)置與課時(shí)、單元主題相對(duì)應(yīng)的問題或自主學(xué)習(xí)任務(wù)，以此鞏固學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的記憶，使其能夠靈活運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問題。但教材內(nèi)容的設(shè)計(jì)主要圍繞全國范圍內(nèi)的小學(xué)生，此過程中容易出現(xiàn)部分地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生無法適應(yīng)作業(yè)難度、作業(yè)類型的情況，由此所延伸出的作業(yè)設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)不符、與學(xué)情脫節(jié)，直接阻礙了語文大單元作業(yè)的實(shí)施。

（二）機(jī)械——作業(yè)重復(fù)性問題普遍

語文課程中包含許多古詩詞和生字詞內(nèi)容，針對(duì)此類內(nèi)容展開作業(yè)設(shè)計(jì)的目的在于，讓學(xué)生在理解、掌握新詞語、段落后能夠內(nèi)化于心，從而掌握詞匯、短句的精髓所在，實(shí)現(xiàn)知識(shí)點(diǎn)的靈活運(yùn)用。為加深學(xué)生對(duì)此類內(nèi)容的記憶，在單元作業(yè)布置中，教師多圍繞同一單元主題展開反復(fù)抄寫和背誦任務(wù)，從詞語到段落、從段落到全文。雖然這種作業(yè)布置方式能夠幫助學(xué)生明確單元主題的核心，但讓學(xué)生長期處于機(jī)械化的作業(yè)中，不僅難以促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化成長，影響其語文核心素養(yǎng)的發(fā)展，還違背“雙減”政策所追求的減負(fù)提質(zhì)初衷。

（三）架空——作業(yè)之間缺乏關(guān)聯(lián)

圍繞大單元展開作業(yè)設(shè)計(jì)的目的在于，幫助學(xué)生連接各課時(shí)知識(shí)點(diǎn)，使其形成更系統(tǒng)的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，從而豐富小學(xué)生的語文知識(shí)儲(chǔ)備，促進(jìn)學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力、語文素養(yǎng)的雙重提升。但大單元中的“大”強(qiáng)調(diào)的不僅是單元知識(shí)點(diǎn)，還包含單元主題下其他領(lǐng)域的語文知識(shí)內(nèi)容，包括生活中的語文元素、課外教材中的語文學(xué)習(xí)資源等。這些內(nèi)容協(xié)同組成小學(xué)語文大單元，為豐富學(xué)生的語文知識(shí)儲(chǔ)備奠定了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但結(jié)合大單元作業(yè)布置情況來看，作業(yè)多局限于教材中的單元，忽視與生活的對(duì)接，一定程度上限制了學(xué)生語文思維的拓展，影響了生活中語文知識(shí)的運(yùn)用。

（四）割裂——作業(yè)設(shè)計(jì)缺乏完整性

小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)中存在的“割裂”問題具體體現(xiàn)在兩個(gè)方面，一為缺乏設(shè)計(jì)完整性，二為缺乏學(xué)情兼顧性。第一個(gè)問題體現(xiàn)在評(píng)價(jià)方面，雖然作業(yè)設(shè)計(jì)多圍繞單元主題知識(shí)點(diǎn)，主要為提升課上教學(xué)效果，但作業(yè)也屬于小學(xué)語文教育的重要板塊，除通過結(jié)果性評(píng)價(jià)檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果外，教師還需要基于過程性評(píng)價(jià)，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和進(jìn)步情況。在學(xué)生完成大單元作業(yè)后，為保障教學(xué)效率，教師多開展成果性評(píng)價(jià)，此方式影響了評(píng)價(jià)的準(zhǔn)確性，限制了大單元作業(yè)設(shè)計(jì)的完整性。

第二個(gè)問題體現(xiàn)在學(xué)生個(gè)體差異方面，每名學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不同，教師設(shè)計(jì)的作業(yè)難度、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)情況進(jìn)行調(diào)整，而傳統(tǒng)“一刀切”的設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)方法影響了大單元作業(yè)的實(shí)施，出現(xiàn)“優(yōu)等生吃不飽、學(xué)困生吃不了”的情況，不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還打擊了其自信心，阻礙了小學(xué)生在語文領(lǐng)域的發(fā)展。

二、“雙減”背景下小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)方法

（一）聚焦——確立大單元主題，精選作業(yè)內(nèi)容

結(jié)合對(duì)目前小學(xué)語文作業(yè)形式的分析可以發(fā)現(xiàn)，語文作業(yè)多圍繞四種形式，分別為判斷、選擇、問答、填空，此類作業(yè)滿足“雙減”政策提出的減負(fù)提質(zhì)要求，能夠充分反映出學(xué)生學(xué)科技能掌握情況和基礎(chǔ)知識(shí)儲(chǔ)備情況。同時(shí)，教材中包含語文習(xí)題，學(xué)生圍繞這些習(xí)題完成語文作業(yè)，也能夠確保作業(yè)設(shè)計(jì)符合大單元教學(xué)主旨。但為解決教學(xué)目標(biāo)與作業(yè)內(nèi)容相割裂的問題，教師需要對(duì)習(xí)題內(nèi)容進(jìn)行篩選，除匯總更有作業(yè)價(jià)值的內(nèi)容外，還可以基于單元整體角度進(jìn)行作業(yè)拓展，保障作業(yè)內(nèi)容更符合單元目標(biāo)、學(xué)習(xí)目標(biāo)，以此實(shí)現(xiàn)作業(yè)實(shí)施效果、質(zhì)量的提升。

以小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第二單元課程為例。本單元教學(xué)主旨在于借助寓言故事傳遞道理。其中，《陶罐和鐵罐》屬于重難點(diǎn)課文之一，教師可以聚焦于文本概念和重難點(diǎn)內(nèi)容來設(shè)計(jì)單元作業(yè)。如圍繞本篇課文設(shè)計(jì)四項(xiàng)作業(yè)：默讀課文，概述陶罐鐵罐之間的故事；基于課文中關(guān)于神態(tài)、語句的描寫手法，探查陶罐與鐵罐的性格特點(diǎn)和差異特征，最后與其他同學(xué)分角色完成課文朗讀；立足于整體視角閱讀課文，分析不同段落蘊(yùn)含的隱性道理；了解“閱讀連接”板塊內(nèi)容，分析課文中的陶罐與故事里的北風(fēng)存在哪些相似的特點(diǎn)。前三項(xiàng)作業(yè)主要為加深學(xué)生對(duì)課文的理解，使其通過寓言故事感悟人生哲理，最后一項(xiàng)作業(yè)任務(wù)則是基于前三項(xiàng)做出的延伸。學(xué)生需要在完成前三項(xiàng)作業(yè)打好學(xué)習(xí)基礎(chǔ)后，逐步實(shí)現(xiàn)語文思維的提升。

大單元作業(yè)設(shè)計(jì)的“大”包括單元主題下各個(gè)課時(shí)的分支內(nèi)容，還包含課外知識(shí)點(diǎn)的延伸，通過課內(nèi)外四項(xiàng)作業(yè)的布置，幫助學(xué)生進(jìn)一步領(lǐng)悟《陶罐和鐵罐》所傳遞的謙虛思想，達(dá)到由內(nèi)而外、由簡到難的作業(yè)布置標(biāo)準(zhǔn)，確保作業(yè)活動(dòng)的有序?qū)嵤?。同時(shí)，四項(xiàng)作業(yè)均聚焦于本單元重難點(diǎn)課文，學(xué)生可以根據(jù)自身情況進(jìn)行作業(yè)內(nèi)容上、難度上的選擇。這符合“雙減”政策下作業(yè)分層設(shè)計(jì)的目標(biāo)和要求。

（二）聯(lián)結(jié)——指向理解層面，實(shí)施連續(xù)性作業(yè)

無論是教學(xué)設(shè)計(jì)還是作業(yè)設(shè)計(jì)都指向于理解層面，而衡量理解最為準(zhǔn)確的標(biāo)準(zhǔn)在于，讓學(xué)生將習(xí)得的知識(shí)和技能遷移到新的挑戰(zhàn)和環(huán)境中，而非局限于知識(shí)的記憶再現(xiàn)。通過對(duì)理解的橫向、縱向?qū)Ρ瓤梢园l(fā)現(xiàn)，前者帶有多維性和復(fù)雜性特點(diǎn)，具體體現(xiàn)在六個(gè)層面，即解釋（應(yīng)用現(xiàn)有圖示和理論，系統(tǒng)概述出事件、人物和時(shí)間線）、闡明（結(jié)合自我理解，通過解說、轉(zhuǎn)述與演繹的方式，賦予內(nèi)容全新定義）、應(yīng)用（融合新舊知識(shí)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)新知理解和舊知運(yùn)用）、洞察（立足于批判性的視角看待問題）、深入（具有共情能力，能夠感受到來自世界、他人、文章所傳遞的情感）、自知（了解自我思維方式以及提升思維能力的方法）。

從縱向角度分析，理解的基礎(chǔ)分為三個(gè)層面，即熟悉的知識(shí)、掌握的內(nèi)容、核心的任務(wù)。理解屬于相對(duì)立體的結(jié)構(gòu)，如何在此結(jié)構(gòu)下依托單元主題，傳遞單元知識(shí)點(diǎn)、達(dá)成深度學(xué)習(xí)是每一名小學(xué)語文教師在作業(yè)設(shè)計(jì)中亟待思考的問題。為解決機(jī)械化的作業(yè)布置問題，提高單元作業(yè)的連續(xù)性，在設(shè)計(jì)作業(yè)的過程中，教師可以基于理解的多個(gè)層面為學(xué)生構(gòu)建學(xué)習(xí)情境，引導(dǎo)學(xué)生在與單元主題相對(duì)應(yīng)的情境中達(dá)成理解的目的，以此實(shí)現(xiàn)作業(yè)設(shè)計(jì)有效性的提高。以小學(xué)語文三年級(jí)下冊(cè)第二單元作業(yè)設(shè)計(jì)為例，具體作業(yè)設(shè)計(jì)如下。

解釋：根據(jù)《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》四篇文章所提供的核心主題，設(shè)計(jì)一套相對(duì)完整的“情節(jié)地圖”，以此創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，使學(xué)生能夠快速掌握單元中各篇文章的核心要點(diǎn)。

闡明：分析作品《陶罐和鐵罐》與其他三篇文章的異同點(diǎn)。學(xué)生可以通過小組演繹或朗讀的形式理解文章情感。

應(yīng)用：自主選擇四篇文章中的一篇展開文本編寫。

洞察：分享自己所創(chuàng)作的文本內(nèi)容，與其他同學(xué)作業(yè)成果形成對(duì)比，分析自身的優(yōu)勢(shì)和不足。

深入：立足于第三視角，除作者和學(xué)生外，從閱讀者的視角出發(fā)，分析其他同學(xué)敘述的故事情節(jié)是否符合故事設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)并提出相關(guān)問題。

自知：自我回顧和評(píng)價(jià)，在“看圖畫，寫一寫”板塊中，基于自身的作業(yè)完成情況檢驗(yàn)學(xué)習(xí)不足、積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和方法。

上述作業(yè)包括理解主題下的六大作業(yè)設(shè)計(jì)板塊，不僅契合大單元教學(xué)主旨，還確保了各作業(yè)間的聯(lián)結(jié)性，解決了傳統(tǒng)機(jī)械化作業(yè)設(shè)計(jì)問題。同時(shí)，從理解的角度探查大單元內(nèi)容，有助于促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的吸收和把握，能夠深化教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)情況的了解，進(jìn)一步落實(shí)“雙減”背景下“拾級(jí)而上”的作業(yè)設(shè)計(jì)要求。

（三）融合——搭建學(xué)習(xí)任務(wù)群，整合大單元內(nèi)容

讓學(xué)生在完成作業(yè)的過程中沉浸在作業(yè)所構(gòu)建的相關(guān)情境下，能夠提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。情境創(chuàng)設(shè)是否具備有效性，是否能夠?qū)由钔卣勾髥卧鳂I(yè)設(shè)計(jì)范圍，還取決于教師作業(yè)設(shè)計(jì)方法的選擇。教師應(yīng)當(dāng)立足于單元整體角度，精準(zhǔn)把握大單元中的“大”，為學(xué)生構(gòu)建與作業(yè)相關(guān)的情境，指導(dǎo)學(xué)生沿著情境所呈現(xiàn)的線索完成作業(yè)任務(wù)，使學(xué)生掌握作業(yè)中知識(shí)點(diǎn)間的聯(lián)系，促進(jìn)學(xué)生語文邏輯能力的提升。

在學(xué)生完成以理解為主題的六個(gè)板塊作業(yè)任務(wù)后，教師可以站在融合統(tǒng)整的角度上搭建大單元主題情境，即“讀思達(dá)比拼賽”，要求每名學(xué)生在情境中進(jìn)行閱讀理解，根據(jù)故事文本所提供的線索解決作業(yè)任務(wù)，并在敘述中形成支撐自我觀點(diǎn)的論述。具體的作業(yè)任務(wù)包含以下幾點(diǎn)。

閱讀《守株待兔》，分析農(nóng)夫的心理變化；以通證的角度概括大單元四篇文章的故事線，發(fā)揮想象，以作者的視角向他人闡明故事梗概和故事傳遞的情感；用200字撰寫出《鹿角和鹿腿》的中心思想；改編《池子與河流》一文，想象該文章能夠衍生出哪些其他結(jié)局；結(jié)合其他同學(xué)的作業(yè)完成情況，票選出表述最為精準(zhǔn)、寫作結(jié)構(gòu)更為完整的作業(yè)作品，學(xué)生間進(jìn)行對(duì)比，達(dá)成自我反思。

前兩項(xiàng)作業(yè)內(nèi)容側(cè)重于強(qiáng)化學(xué)生的語言表達(dá)能力。不同學(xué)生對(duì)文本的理解存在差異，會(huì)出現(xiàn)不同觀點(diǎn)，此時(shí)教師可以以辯論的形式給予學(xué)生引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自我思想并捍衛(wèi)自身的思維邏輯。因此，作業(yè)的完成時(shí)間可延長，學(xué)生可以以小組為單位協(xié)同完成，也可以自主完成作業(yè)。這種方式不僅縮減了作業(yè)數(shù)量，還提高了作業(yè)設(shè)計(jì)的精準(zhǔn)性和創(chuàng)新性，能夠在提升小學(xué)生語文學(xué)習(xí)能力、應(yīng)用能力的同時(shí)培養(yǎng)其反思意識(shí)，進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)“雙減”背景下減負(fù)提質(zhì)增效的作業(yè)目標(biāo)。

（四）分層——優(yōu)化作業(yè)評(píng)價(jià)，貫穿作業(yè)始終

評(píng)價(jià)是檢驗(yàn)小學(xué)生語文作業(yè)完成情況最為有效的方式之一，能幫助學(xué)生形成對(duì)學(xué)習(xí)過程的回顧。學(xué)生之間存在個(gè)體差異，傳統(tǒng)的結(jié)果性評(píng)價(jià)不足以確保評(píng)價(jià)過程的精準(zhǔn)性。同時(shí)，結(jié)合小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)內(nèi)容來看，其包含許多開放式作業(yè)，即沒有唯一答案的作業(yè)。為確保對(duì)學(xué)生作業(yè)完成情況的合理評(píng)估，教師應(yīng)當(dāng)將過程性評(píng)價(jià)貫穿于作業(yè)任務(wù)始終，并根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、作業(yè)難度等調(diào)整評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，以此確保評(píng)價(jià)的精準(zhǔn)性，使每名學(xué)生都能夠結(jié)合評(píng)價(jià)結(jié)果把握未來學(xué)習(xí)方向，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。

第一板塊中的作業(yè)意在明確各單元主題思想，形成精準(zhǔn)作業(yè)練習(xí)。此類作業(yè)主要為檢驗(yàn)學(xué)生閱讀、理解、歸納等能力，為此作業(yè)評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生是否能夠概述情節(jié)、積累生字詞、體悟課文情感等為標(biāo)準(zhǔn)。第二板塊作業(yè)以理解為目的，涉及六項(xiàng)作業(yè)任務(wù)。針對(duì)此類作業(yè)評(píng)價(jià)，教師應(yīng)當(dāng)以檢驗(yàn)學(xué)生是否能夠迅速把握四篇文章的情節(jié)、闡述自我觀點(diǎn)、完成腳本編寫等為標(biāo)準(zhǔn)。第三板塊作業(yè)致力于思維拓展，因此教師應(yīng)當(dāng)圍繞學(xué)生的實(shí)踐能力制定評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，包括作品撰寫完整性、辯論思維邏輯性等。為了滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，教師可以要求學(xué)困生達(dá)成兩項(xiàng)或以上作業(yè)任務(wù)和標(biāo)準(zhǔn)即可。

作業(yè)評(píng)價(jià)貫穿于完整的小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)中，能夠滿足小學(xué)生的個(gè)性化成長需要，確保評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)性、作業(yè)實(shí)施有效性的同步提高。但實(shí)際過程中需注意，教師還需要根據(jù)大單元主題內(nèi)容、學(xué)生學(xué)情、作業(yè)方向等對(duì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行個(gè)性化調(diào)整，以符合“雙減”政策中提出的作業(yè)設(shè)計(jì)標(biāo)準(zhǔn)，滿足不同層次、不同階段學(xué)生的學(xué)習(xí)需要。

三、結(jié)語

大單元作業(yè)設(shè)計(jì)能夠在保障小學(xué)語文教與學(xué)完整性的同時(shí)，帶領(lǐng)學(xué)生回顧語文知識(shí)點(diǎn)，確保學(xué)生知識(shí)網(wǎng)絡(luò)的完整構(gòu)建。但大單元作業(yè)設(shè)計(jì)并非一蹴而就，尤其在“雙減”背景下存在諸多問題，包括作業(yè)脫節(jié)、任務(wù)機(jī)械化、內(nèi)容架空、知識(shí)點(diǎn)割裂等，阻礙大單元作業(yè)的穩(wěn)步實(shí)施。為此，教師應(yīng)當(dāng)把握“雙減”政策要求，立足于大單元整體視角，以明確單元概念為目的，精準(zhǔn)分類并設(shè)計(jì)作業(yè)內(nèi)容。以提升學(xué)生的理解能力為根本，圍繞解釋、闡明、應(yīng)用、洞察、深入、自知六個(gè)方向布置作業(yè)，同時(shí)，搭建學(xué)習(xí)任務(wù)群，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體開展作業(yè)分層評(píng)價(jià)，確保大單元作業(yè)任務(wù)的穩(wěn)步實(shí)施。