學(xué)習(xí)是一個(gè)有意義的建構(gòu)過(guò)程，設(shè)計(jì)有意義學(xué)習(xí)的情境、任務(wù)與活動(dòng)，是有效促進(jìn)語(yǔ)文核心素養(yǎng)發(fā)展的關(guān)鍵。[1]《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》基于素養(yǎng)導(dǎo)向，明確提出“真實(shí)情境”“真實(shí)任務(wù)”“實(shí)踐活動(dòng)”的理念，與之匹配的各種學(xué)習(xí)任務(wù)群也如同雨后春筍般層出不窮，很多設(shè)計(jì)和示范課都從“大”字入手，賦予了單元、情境、任務(wù)以無(wú)限的空間。但對(duì)于一線教師而言，這些理念難以轉(zhuǎn)化成為輔助實(shí)踐的標(biāo)準(zhǔn)。只有“大”事化“小”，在任務(wù)的規(guī)模、活動(dòng)的巧拙和情境的真?zhèn)紊献龊梦恼?，才能真正彰顯2022年版課標(biāo)理念的精神內(nèi)涵，助力學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。筆者結(jié)合自身的教學(xué)實(shí)踐，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。

一、借助群鏈小任務(wù)，體現(xiàn)課堂結(jié)構(gòu)的層次性

2022年版課標(biāo)將“學(xué)習(xí)任務(wù)群”作為“語(yǔ)文課程的組織與呈現(xiàn)形式”——這就決定了教師切不可指望“一口吃出個(gè)大胖子”，而要基于“群”的本質(zhì)，依照教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)、學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，基于統(tǒng)一的核心概念，設(shè)置分步而行的教學(xué)層級(jí)任務(wù)，便于教學(xué)實(shí)踐。

統(tǒng)編版六年級(jí)上冊(cè)第四單元是一個(gè)典型的小說(shuō)單元，編者在本單元所設(shè)置的人文主題是：“小說(shuō)大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子?！彼O(shè)置的語(yǔ)文要素是：“讀小說(shuō)，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象；發(fā)揮想象，創(chuàng)編生活故事?！焙苊黠@，本單元具有鮮明的讀寫(xiě)一體化原則，閱讀層面的語(yǔ)文要素緊扣小說(shuō)的三要素，確定了“感受人物形象”的基本定位，且要借助于小說(shuō)的情節(jié)和環(huán)境這兩個(gè)要素入手，同時(shí)表達(dá)層面的語(yǔ)文要素定位于“創(chuàng)編生活故事”，其本質(zhì)就是要依循小說(shuō)的特質(zhì)，精準(zhǔn)把握小說(shuō)文體定位，確立本單元教學(xué)的核心大概念：小說(shuō)以刻畫(huà)人物形象為己任，情節(jié)的設(shè)置、環(huán)境的渲染都指向小說(shuō)人物形象的刻畫(huà)。

本單元編選了經(jīng)典短篇小說(shuō)《窮人》。據(jù)資料查證，這篇出自俄國(guó)著名作家列夫·托爾斯泰的作品，是根據(jù)法國(guó)文學(xué)家雨果的敘事詩(shī)《可憐的人們》改寫(xiě)的。從敘事詩(shī)到小說(shuō)，不同的文學(xué)體裁，描寫(xiě)了相同的素材，也展現(xiàn)了相同的主題。從文本樣式的體裁來(lái)看，學(xué)生對(duì)于敘事詩(shī)和小說(shuō)已經(jīng)形成了一定的了解，但從具體的表達(dá)特點(diǎn)以及形成的表達(dá)效果來(lái)看，學(xué)生則關(guān)注甚少?；诖?，教師試圖將學(xué)生的角色從原本的閱讀者、學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)化成為探尋者和研究者，設(shè)置了這樣的情境小任務(wù)：對(duì)比研究小說(shuō)《窮人》和敘事詩(shī)《可憐的人們》，兩種問(wèn)題究竟有著怎樣不同的表達(dá)方法？小說(shuō)版的《窮人》究竟要比詩(shī)歌版的《可憐的人們》強(qiáng)在哪里？基于這樣的情境定位，教師可以為學(xué)生設(shè)置這樣的任務(wù)群鏈：

其一，聯(lián)系自己真實(shí)的生活經(jīng)驗(yàn)，閱讀入選教材的小說(shuō)，旨在緊扣語(yǔ)言文字表達(dá)的細(xì)節(jié)，關(guān)注人物的動(dòng)作、語(yǔ)言、神態(tài)和心理等維度，從小說(shuō)中人物的物質(zhì)生活和精神生活等不同的維度，感受題目中的“窮”，從而凸顯他們勤勞善良的優(yōu)秀品質(zhì)；

其二，教師拓展雨果的敘事詩(shī)《可憐的人們》，找出兩種不同版本在表達(dá)內(nèi)容上的差異，最終發(fā)現(xiàn)小說(shuō)版進(jìn)行了大量的環(huán)境描寫(xiě)、情節(jié)細(xì)節(jié)的增設(shè)，這既是小說(shuō)文體表達(dá)的需要，也更能夠?qū)⑷宋锏木衿焚|(zhì)展現(xiàn)得淋漓盡致。而這些則是詩(shī)歌所無(wú)法全部集中呈現(xiàn)的。由此，學(xué)生經(jīng)歷了對(duì)內(nèi)容的理解、主題的探究，同時(shí)也關(guān)聯(lián)了兩種文體，對(duì)其所展現(xiàn)出來(lái)的表達(dá)特點(diǎn)以及不同的表達(dá)方法有了深刻的體悟；

其三，緊扣小說(shuō)最后留白式的結(jié)尾，想象并推測(cè)漁夫一家人之后的命運(yùn)，進(jìn)一步感受小說(shuō)作者內(nèi)在的表達(dá)意圖：其一，旨在借助鮮活的人物和故事，喚醒讀者的憐憫之心，對(duì)他們物質(zhì)生活的貧窮產(chǎn)生同情和憐憫之心，同時(shí)對(duì)他們?cè)诰裆系母挥羞M(jìn)行歌頌和贊揚(yáng)；其二，激發(fā)讀者的深入思考，為什么如此勤勞、如此善良的人們，卻生活得如此窘迫和貧窮？這背后的原因究竟是什么？從而將學(xué)生的閱讀思維從表征上的人或者事，深入到背后的本質(zhì)根源進(jìn)行探討，為探尋改變窮人命運(yùn)尋找根本性的方法和策略。

這一案例中的任務(wù)規(guī)劃和設(shè)置并沒(méi)有完全停留在內(nèi)容和主題層面，而是在學(xué)生閱讀理解的基礎(chǔ)上，與敘事詩(shī)進(jìn)行對(duì)比聯(lián)系，設(shè)置了富有層級(jí)的主題性學(xué)習(xí)任務(wù)，以小積大，通過(guò)與敘事詩(shī)的對(duì)比，不僅進(jìn)一步強(qiáng)化了對(duì)小說(shuō)文體的洞察，同時(shí)將文學(xué)閱讀、品析與鑒賞融為一體，達(dá)成了“小”中藏“大”的教學(xué)妙用。

二、借助鮮活真情境，體現(xiàn)課堂氛圍的可感性

新課標(biāo)提出“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的學(xué)習(xí)情境”，為什么要強(qiáng)調(diào)真實(shí)情境？因?yàn)閭鹘y(tǒng)的語(yǔ)文教學(xué)是一種以課本為中心，忽略了學(xué)生的興趣意愿，且無(wú)視生活因素的被動(dòng)學(xué)習(xí)?；谡鎸?shí)情境的學(xué)習(xí)，才會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)主體的好奇心、想象力、求知欲，才會(huì)讓自主、合作、探究的能動(dòng)學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。[2]2022年版課標(biāo)積極倡導(dǎo)“設(shè)置真實(shí)的教學(xué)情境”。這里所談及的“真實(shí)”，應(yīng)該是一個(gè)相對(duì)寬泛的概念，既包含了客觀生活真實(shí)存在的情境，又包含了創(chuàng)造出來(lái)的虛擬性情境。因此，語(yǔ)文課程教學(xué)下真實(shí)情境的真實(shí)，不應(yīng)該以“現(xiàn)實(shí)生活中是否存在”為評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)該充分關(guān)注學(xué)生的心理反應(yīng)。如果現(xiàn)實(shí)生活中客觀存在，但學(xué)生對(duì)這一情境無(wú)感，無(wú)法真正調(diào)動(dòng)起應(yīng)有的學(xué)習(xí)思維，這就不是新課標(biāo)所倡導(dǎo)的“真實(shí)”情境；相反，如果真實(shí)生活中并不存在，但學(xué)生對(duì)于這樣的虛擬化情境表現(xiàn)出濃郁的興趣，這就符合新課標(biāo)對(duì)“真實(shí)情境”的定位。簡(jiǎn)言之，真實(shí)情境的本質(zhì)不是教師“認(rèn)為”，而應(yīng)該是學(xué)生“覺(jué)得”是真的，他們才可能將全部的思維和身心投入到情境所裹挾的問(wèn)題中，以積極、主動(dòng)、探究的方式完成任務(wù)，解決問(wèn)題，發(fā)展能力。

基于此，教師所創(chuàng)設(shè)的真實(shí)情境，需要從文本內(nèi)容中生發(fā)出來(lái)，只有真正將學(xué)生的認(rèn)知思維裹挾到文本內(nèi)在語(yǔ)境中，喚醒學(xué)生內(nèi)在的閱讀思維和表達(dá)動(dòng)力，情境才能真正彰顯出其獨(dú)特的價(jià)值和意義。統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第八單元所設(shè)置的語(yǔ)文要素是：“了解課文內(nèi)容，學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述?！彼^“簡(jiǎn)要復(fù)述”，就是要在整體性把握課文內(nèi)容的基礎(chǔ)上，緊扣表達(dá)的中心，合理遴選出適切的復(fù)述內(nèi)容，與中心密切相關(guān)的，可以復(fù)述得詳細(xì)一點(diǎn)；與中心關(guān)聯(lián)不大的，可以復(fù)述得簡(jiǎn)略一些。教學(xué)本單元中的經(jīng)典歷史故事《西門(mén)豹治鄴》，教師就需要針對(duì)西門(mén)豹整體“治鄴”的過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生將整篇課文劃分成為“調(diào)查民情”“懲治惡人”和“興修水利”等不同的階段。依托這樣的故事來(lái)教學(xué)簡(jiǎn)要復(fù)述，教師不能唯方法論，機(jī)械生硬灌輸，只能讓學(xué)生積累所謂的標(biāo)簽，而對(duì)于“簡(jiǎn)要復(fù)述”背后所需要的言語(yǔ)表達(dá)思維，則完全處于相對(duì)停滯的狀態(tài)。

教師可以依循不同的故事階段，各自設(shè)置不同的任務(wù)式情境：比如針對(duì)“調(diào)查民情”的階段性情節(jié)，教師可以設(shè)置“向魏王匯報(bào)”的故事情境；針對(duì)“懲治惡人”的故事情節(jié)，教師可以設(shè)置“勸村民回鄉(xiāng)”的故事情境；最后“興修水利”的故事情節(jié)，教師可以為學(xué)生設(shè)置“給鄉(xiāng)親們鼓勁”的故事情境。縱觀“向魏王匯報(bào)”“勸村民重回鄴縣”以及“給鄉(xiāng)親們鼓勁”這三個(gè)情境，所指向的三個(gè)核心任務(wù)“匯報(bào)”“勸說(shuō)”“鼓勁”，其本質(zhì)都是基于文本內(nèi)容理解和把握之后的口頭表達(dá)，屬于典型的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，是本單元語(yǔ)文要素“學(xué)會(huì)簡(jiǎn)要復(fù)述”的軟性著陸。盡管這樣的情境，對(duì)于學(xué)生的真實(shí)生活并不可能真實(shí)發(fā)生，是經(jīng)過(guò)教學(xué)加工之后虛擬化的真實(shí)情境，但這種情境完全脫胎于文本的內(nèi)容，與學(xué)習(xí)任務(wù)和教學(xué)資源之間形成了緊密的內(nèi)在聯(lián)系，形成了強(qiáng)烈的真實(shí)感。

三、借助真實(shí)巧活動(dòng)，體現(xiàn)課堂推進(jìn)的實(shí)踐性

真實(shí)情境營(yíng)造了語(yǔ)文課程學(xué)習(xí)的濃郁氛圍，學(xué)習(xí)任務(wù)則為學(xué)生提供了需要解決的問(wèn)題方向，而這兩者的踐行和落地，則需要借助于實(shí)實(shí)在在的活動(dòng)來(lái)支撐，否則新課標(biāo)理念精神就無(wú)法真正落地?；谡鎸?shí)情境和學(xué)習(xí)任務(wù)下的活動(dòng)設(shè)置，要努力體現(xiàn)三個(gè)特征：其一，結(jié)構(gòu)化特征，旨在通過(guò)不同層級(jí)和不同指向的言語(yǔ)活動(dòng)，依循學(xué)生由淺入深的認(rèn)知規(guī)律，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的有序發(fā)展；其二，實(shí)踐化特征，即規(guī)避教師的機(jī)械灌輸和傳統(tǒng)理念下的題海戰(zhàn)術(shù)，讓學(xué)生在極具操作性的活動(dòng)中，積累語(yǔ)文知識(shí)，運(yùn)用語(yǔ)文能力，解決真實(shí)性的任務(wù)；其三，充分化特征，即要給予學(xué)生廣闊自由的平臺(tái)，讓學(xué)生能夠擁有言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)的充分支配權(quán)和自由選擇權(quán)，全方位與語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性進(jìn)行對(duì)接。

還以統(tǒng)編版四年級(jí)上冊(cè)第八單元《西門(mén)豹治鄴》一文的教學(xué)為例，很多教師未能整體把握和考量這篇課文中的三個(gè)故事，常常習(xí)慣性地將其分割開(kāi)來(lái)，導(dǎo)致不同板塊的教學(xué)各自為政，這對(duì)于學(xué)生高效掌握簡(jiǎn)要復(fù)述的方法、激活簡(jiǎn)要復(fù)述的思維，造成了較大的障礙。事實(shí)上，這三者之間存在緊密的因果聯(lián)系，只有通過(guò)“調(diào)查民情”，了解到“鄴縣田地荒蕪”“人煙稀少”的真正原因，才能在“懲治惡人”時(shí)做到游刃有余、拿捏精準(zhǔn)；也只有“懲治了惡人”后，消除了一切障礙，尤其是讓其他村民知道這是一場(chǎng)騙局，才能發(fā)動(dòng)群眾的力量，一起“興修水利”。因此，教師針對(duì)不同階段的故事情節(jié)，設(shè)置了不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為最后的簡(jiǎn)要復(fù)述搭建起活動(dòng)性支架。

就以教學(xué)“調(diào)查民情”為例，西門(mén)豹借助四個(gè)問(wèn)題，從老大爺那里了解到鄴縣的基本情況之后，其實(shí)已經(jīng)對(duì)治理鄴縣有了全盤(pán)規(guī)劃，但仍舊需要提前向魏王匯報(bào)，如果直接要求學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述，他們對(duì)于信息的提取、甄別與遴選，一下子難以進(jìn)行準(zhǔn)確的判斷，教師就可以先為學(xué)生設(shè)置“向魏王撰寫(xiě)奏折”活動(dòng)，從文本語(yǔ)言呈現(xiàn)的內(nèi)容，到轉(zhuǎn)化成為“一封奏折”，絕不是一蹴而就的，需要經(jīng)歷一個(gè)理解、推理、判斷和提煉的過(guò)程。教師可以組織學(xué)生通過(guò)多種形式，與文本內(nèi)容接觸，從老大爺?shù)慕榻B中了解情況，并從西門(mén)豹的表現(xiàn)中，相機(jī)推理出西門(mén)豹的心中所想，猜測(cè)西門(mén)豹根據(jù)所了解到的情況，可能會(huì)做出怎樣的角色，最后再組織學(xué)生按照古代奏折的格式，將了解到的信息和心中的規(guī)劃，用自己的語(yǔ)言加以描述；隨后，教師組織學(xué)生進(jìn)行交流、分享，并與課文的原文對(duì)比，明晰哪些是重點(diǎn)，不能刪除；哪些是次重點(diǎn)或者非重點(diǎn)，不必在奏折中體現(xiàn)，繼而成為了學(xué)生簡(jiǎn)要復(fù)述這一部分的基礎(chǔ)。

這一案例屬于典型的語(yǔ)文活動(dòng)，體現(xiàn)了強(qiáng)烈鮮明的語(yǔ)文實(shí)踐元素：從一開(kāi)始的閱讀理解，準(zhǔn)確地把握語(yǔ)言文字符號(hào)背后的信息價(jià)值；到隨后的辨析和推理，讓學(xué)生透過(guò)語(yǔ)言表層的信息，直抵最后的本質(zhì)，需要學(xué)生積極調(diào)動(dòng)言語(yǔ)思維參與其中；最后，將閱讀所得轉(zhuǎn)化成為奏折，并以此為基礎(chǔ)組織學(xué)生進(jìn)行簡(jiǎn)要復(fù)述，讓學(xué)生在連貫性的活動(dòng)中得到言語(yǔ)思維和表達(dá)能力的發(fā)展。

由新課標(biāo)衍生出來(lái)的大任務(wù)、大單元、大情境，需要通過(guò)小任務(wù)、真情境和巧活動(dòng)來(lái)落實(shí)，語(yǔ)文活動(dòng)則主要指閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。實(shí)際上，情境是外在形式，學(xué)習(xí)任務(wù)是內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，情境、任務(wù)、活動(dòng)是三位一體的。[3]教師要準(zhǔn)確地把握這三者之間的關(guān)系，厘清彼此不同的內(nèi)涵定位，為學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

注釋：

[1]劉榮華：《有意義學(xué)習(xí)的情境、任務(wù)與活動(dòng)設(shè)計(jì)策略》，《小學(xué)語(yǔ)文教師》，2023年第2期，第4頁(yè)。

[2]徐慧穎：《指向真實(shí)情境與思維發(fā)展的小學(xué)語(yǔ)文“學(xué)習(xí)任務(wù)”設(shè)計(jì)策略》，《語(yǔ)文教學(xué)通訊》，2023年第33期，第48頁(yè)。

[3]陳維賢：《語(yǔ)文教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)、活動(dòng)設(shè)計(jì)策略》，《教育家》，2023年第1期，第34頁(yè)。

（作者單位：江蘇省泰州市塘灣小學(xué)）