摘" 要：貴州民族地域建筑課程在分析課程現(xiàn)狀特征與OBE教育理解契合度基礎(chǔ)上，積極借鑒OBE教育理念，以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向，探索構(gòu)建出多種學(xué)習方法、多種教學(xué)資源和多種教學(xué)環(huán)節(jié)相整合成鏈，閉合循環(huán)，不斷持續(xù)生長與優(yōu)化的協(xié)同混合動態(tài)教學(xué)模式。實踐表明，對于提高學(xué)生的理論知識水平、分析解決問題綜合能力以及專業(yè)素養(yǎng)有很大幫助，同時為全面提升課程教學(xué)質(zhì)量奠定基礎(chǔ)。

關(guān)鍵詞：OBE理念；地方民族院校；貴州民族地域建筑；教學(xué)資源；協(xié)同混合教學(xué)

中圖分類號：G640" " " 文獻標志碼：A" " " " " 文章編號：2096-000X（2024）25-0034-04

Abstract： Ethnic and Regional Architecture in Guizhou course construction actively draws lessons from OBE educational ideas， is student-centered and results-oriented. This paper explores a collaborative mixed dynamic teaching model with multiple learning methods， multiple teaching resources and multiple teaching links integrated into a chain， closed cycle， continuous growth and optimization. Practice shows that it is of great help to improve students' theoretical knowledge level， comprehensive ability to analyze and solve problems and professional accomplishment， and lays a foundation for comprehensively improving the teaching quality of the course.

Keywords： OBE concept; local universities for nationalities; Ethnic and Regional Architecture in Guizhou; teaching resources; collaborative mixed teaching

在國家著力實施新型城鎮(zhèn)化和鄉(xiāng)村振興等戰(zhàn)略背景下，傳統(tǒng)民族建筑資源豐富的貴州迫切需要相關(guān)具有民族傳統(tǒng)文化傳承視野的建筑類專業(yè)人才。基于上述背景，作為地方院校貴州民族大學(xué)（以下簡稱“我校”）建筑學(xué)專業(yè)響應(yīng)教育部全國建筑學(xué)專業(yè)指導(dǎo)委員會關(guān)于建筑學(xué)專業(yè)辦學(xué)發(fā)揮各高校地區(qū)性特色，多元化和差異性人才培養(yǎng)的方針，自主創(chuàng)辦建設(shè)了貴州民族地域建筑特色課程，旨在加強地方性知識教育[1]。該課程是一門集文化、藝術(shù)、工程技術(shù)于一體的綜合性課程，學(xué)生通過學(xué)習需理解掌握貴州典型傳統(tǒng)民族地域建筑的基本特征，建造技藝和營建智慧思想，了解貴州傳統(tǒng)民族地域建筑保護與傳承的基本策略與方法。該課程授課對象為建筑學(xué)和城鄉(xiāng)規(guī)劃學(xué)本科生，在大三下學(xué)期開設(shè)，為專業(yè)核心基礎(chǔ)性課程，開課前應(yīng)先修中國建筑史和建筑設(shè)計原理課程，課程為后續(xù)系列設(shè)計課程的民族特色教學(xué)目標奠定知識基礎(chǔ)。

然而課程在教學(xué)初期知識體系需進行搭建并不斷更新完善，授課內(nèi)容相當比例涉及貴州多民族建筑問題，部分知識點尚需挖掘產(chǎn)出，尚無通學(xué)多民族建筑的“全科型”教師等困境。課程教學(xué)初期階段也暴露出一些突出問題。課程采用“滿堂灌”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，學(xué)生在學(xué)習中缺乏主動積極學(xué)習的誘導(dǎo)因素[2]，一定程度上學(xué)生對課程采取應(yīng)付態(tài)度。學(xué)生解決與反思問題的綜合能力缺失，在學(xué)生修完本課程后，在后續(xù)參加的綜合實踐設(shè)計類課程和設(shè)計類學(xué)科競賽中該問題暴露明顯。單一的期末評價環(huán)節(jié)導(dǎo)致學(xué)生忽視平時學(xué)習質(zhì)量，重期末應(yīng)考，同時期末評價題型由于受課程知識體系特征的影響，多為探討式主觀論述題型，評閱教師又常為單一的個別授課教師，一定程度上影響了評價的客觀性。

為此，教學(xué)團隊主動從教育理念，課程教學(xué)目標，課程教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)方式和教學(xué)師資等多方位對課程進行提質(zhì)改革，積極借助OBE理念，探索多方法、多資源、多環(huán)節(jié)協(xié)同有序整合的適宜性教學(xué)模式。

一" 課程改革中OBE教育理念的引入

成果導(dǎo)向的教育（Outcome-based Education，OBE）由美國學(xué)者斯派蒂提出，作為一種先進的教育理念，在加拿大、新西蘭和美國等國家受到廣泛推廣，其是綜合組織和運行教育系統(tǒng)的一種方法，強調(diào)成功展現(xiàn)每個學(xué)生的學(xué)習所得[3]。

OBE教育理念的實施強調(diào)四個過程：定義學(xué)習產(chǎn)出（Defining）、實現(xiàn)學(xué)習產(chǎn)出（Realizing）、評估學(xué)習產(chǎn)出（Assessing）和使用學(xué)習產(chǎn)出（Using）[4-5]，每個過程目標明確，對課程教學(xué)具有極高的指導(dǎo)性，其明確的目的性使OBE理念對工科專業(yè)培養(yǎng)模式改革具有廣泛適用性[6]。OBE教育理念具有如下核心特征。

第一，以學(xué)生為中心，以成果為導(dǎo)向。強調(diào)學(xué)生本位理念，師資與教育資源支撐學(xué)生學(xué)習結(jié)果的達成，課程實施的全過程都以學(xué)生為中心展開，建立形成課堂組織體系與學(xué)生能力特征之間的對應(yīng)關(guān)系[7]。同時該理念強調(diào)以學(xué)習產(chǎn)出為導(dǎo)向，產(chǎn)出體現(xiàn)和反映了學(xué)習者成功使用知識、信息、想法和工具的能力行動、表現(xiàn)[8]。

第二，多要素協(xié)同支撐教學(xué)。一般呈現(xiàn)出多種教學(xué)方法、教學(xué)要素和教學(xué)環(huán)節(jié)圍繞以學(xué)生為中心原則，共同構(gòu)成一個相互支撐的系統(tǒng)教學(xué)鏈條。多種方式的教學(xué)策略支撐系統(tǒng)，為學(xué)生提供證明自己成功達到要求的多次機會[9]。

第三，教學(xué)過程強調(diào)學(xué)生的協(xié)作與溝通。OBE教育模式與傳統(tǒng)教育的競爭排他性特征不同，強調(diào)合作式學(xué)習以成果為導(dǎo)向。

第四，教學(xué)過程循環(huán)持續(xù)改進。結(jié)合社會需求，形成“評估—反饋—改進”反復(fù)循環(huán)的持續(xù)改進機制，從而在周期性評估與改進機制中，不斷提升教學(xué)質(zhì)量水平。

二" OBE教育理念與課程的契合度

通過對OBE教育理念的研究分析，筆者及教學(xué)團隊認為OBE核心理念的運用可以在相當程度上應(yīng)對課程前期教學(xué)中所面臨的困境及存在問題，同時契合課程改革新目標要求。第一，貴州民族地域建筑課程與一些成熟專業(yè)傳統(tǒng)課程不一樣，部分知識尚需不斷更新挖掘，還需不斷研究問題產(chǎn)出成果，因此OBE教育理念強調(diào)以學(xué)生為中心探究式教學(xué)和成果導(dǎo)向教學(xué)的主張與課程需求高度契合。第二，由于缺乏學(xué)習主動性和積極性并且能提升學(xué)生學(xué)習興趣的誘導(dǎo)因素，前期課程教學(xué)效果并不理想，而OBE提倡的成果導(dǎo)向理念，如若科學(xué)適宜地預(yù)設(shè)成果，則可以發(fā)揮積極的教學(xué)誘導(dǎo)作用。第三，學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)是一個多層次，多環(huán)節(jié)協(xié)同，以解決問題或完成成果為目標的探究式學(xué)習過程，同時多層次、多環(huán)節(jié)的評價也為學(xué)生提供證明自己成功達到要求提供多次機會，避免了評定輸贏且客觀性存疑的問題，以上都是OBE理念所倡導(dǎo)的。第四，本課程在一定時期內(nèi)需要不斷更新發(fā)展，OBE強調(diào)評估學(xué)習效果，評估反饋作為教學(xué)持續(xù)改進的依據(jù)等理念與本課程現(xiàn)狀特征吻合。綜上所述，在本課程教學(xué)改革中，教學(xué)團隊積極借助OBE理念，探索多方法、多資源、多環(huán)節(jié)協(xié)同有序整合的適宜性教學(xué)模式[10]。

三" 基于OBE理念的協(xié)同混合教學(xué)模式設(shè)計

基于OBE教學(xué)理念，貴州民族地域建筑課程采用多方法、多資源、多環(huán)節(jié)，整合多要素相互銜接成鏈，以學(xué)生為教學(xué)中心，以成果產(chǎn)出為導(dǎo)向的協(xié)同混合教學(xué)模式。多方法包括線上MOOC多時段自主學(xué)習法、線下教師講授、師生課堂討論、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法和學(xué)習成果匯報答辯等教學(xué)方法。多資源包括教學(xué)師資團隊化、線上線下課程資源混合、豐富的案例教學(xué)資源等。多環(huán)節(jié)指課程教學(xué)分為課程前、課程中、課程后和成果使用四環(huán)節(jié)，其中課程中又分為課堂前、課堂中和課堂后，如圖1所示。

OBE理念強調(diào)以學(xué)生為中心，在課堂教學(xué)中，應(yīng)實現(xiàn)從傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式向?qū)υ捠?、探討式課堂轉(zhuǎn)變[11]。因此，從教學(xué)主體上來說，該模式設(shè)計希望打破教師在傳統(tǒng)教學(xué)中絕對主體地位，嘗試提高學(xué)生在學(xué)習中的主體性、積極性和師生互動性，始終堅持以學(xué)生為中心，課程教學(xué)中的每個環(huán)節(jié)學(xué)生都以教學(xué)主體的身份融入其中，在課堂教學(xué)中，教師傳統(tǒng)講授環(huán)節(jié)比重大大壓縮，僅占到課程總學(xué)時的40%。該教學(xué)模式探索將各要素整合，多環(huán)節(jié)鏈接并閉合循環(huán)，從而持續(xù)推進課程不斷的生長與優(yōu)化，形成協(xié)同混合的動態(tài)機制。

四" 教學(xué)實施

參考前述OBE教育理念的四個實施步驟，即定義學(xué)習產(chǎn)出、實現(xiàn)學(xué)習產(chǎn)出、評估學(xué)習產(chǎn)出和使用學(xué)習產(chǎn)出，貴州民族地域建筑在課程實施上也對應(yīng)形成四個步驟，分別為課程目標與資源的確定，成果產(chǎn)出的組織實現(xiàn)，課程學(xué)習產(chǎn)出成果評價，課程學(xué)習產(chǎn)出成果使用。

（一）" 課程目標與資源的確定

首先，結(jié)合新型城鎮(zhèn)化和鄉(xiāng)村振興等國家戰(zhàn)略，根據(jù)社會需求和人才培養(yǎng)方案確定課程的教學(xué)目標：樹立正確的民族傳統(tǒng)建筑文化保護與傳承價值觀；掌握貴州典型民族建筑類型基本特征和建造技藝，即典型傳統(tǒng)民族建筑認知能力；具備一定的傳統(tǒng)民族地域建筑保護與傳承問題的分析能力。

圍繞確定后的課程目標，結(jié)合課程建設(shè)的現(xiàn)實狀況進一步確定教學(xué)資源。由于前述在貴州多民族建筑知識體系上我校尚無通學(xué)“全科型”教師，因此在本課程師資配備上，將具有不同典型民族地域建筑一定研究基礎(chǔ)的教師整合為一個授課團隊，形成了以苗族、侗族木構(gòu)建筑體系，布依族石木建筑體系，黔中石板建筑體系和黔西北土木建筑體系四大內(nèi)容板塊，每個板塊由一名有相關(guān)研究基礎(chǔ)教師負責教學(xué)。由于該課程為自主創(chuàng)辦，無相關(guān)教材，每個知識板塊教師將相關(guān)科研成果整合梳理為講義進行教學(xué)，同時選用其他學(xué)者相關(guān)性文獻融入講義內(nèi)容。另外，每一屆課程教學(xué)的產(chǎn)出成果通過篩選與調(diào)整優(yōu)化不斷融入下一屆課程教學(xué)資源體系。

（二）" 成果產(chǎn)出的組織實現(xiàn)

本課程的學(xué)習產(chǎn)出形式為調(diào)研報告，同時需用建筑學(xué)專業(yè)常用的圖紙形式圖文并茂進行表達。實現(xiàn)課程的產(chǎn)出，教師需要提供必要的理論教學(xué)、實踐教學(xué)及其他必要支持，合理有序進行課程組織。從課程開課前、開課中和課程結(jié)束后整體貫穿組織教學(xué)過程。課程開課前教師將課程知識總綱發(fā)放學(xué)生，并標注重點，課前學(xué)生需對總體知識體系有初步認知，教師根據(jù)課程目標確定課程成果產(chǎn)出并下達任務(wù)書。

課程教學(xué)應(yīng)尤其注重學(xué)生“發(fā)現(xiàn)問題—尋求線索—制定策略”的實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)[12]。課程開課中分為三個階段組織教學(xué)。課堂前，教師將當次課程知識點及探討問題發(fā)予學(xué)生提前準備，同時在課堂前要求學(xué)生充分利用多門相關(guān)在線課程資源進行預(yù)習。通過充分的課堂前準備，可以為后續(xù)課堂教學(xué)中的講授壓縮比重，進而爭取更多的以學(xué)生為中心的討論和翻轉(zhuǎn)式教學(xué)環(huán)節(jié)比重，2018—2021年來本課程課堂講授課時比重一般都不超過40%，講授內(nèi)容主要為難點部分，而基礎(chǔ)性知識在學(xué)生預(yù)習的基礎(chǔ)上通過提問、討論和翻轉(zhuǎn)式課程教學(xué)方式進行鞏固加強。討論環(huán)節(jié)一般圍繞本次授課內(nèi)容相關(guān)問題和上次課堂后學(xué)生在產(chǎn)出成果自主推進過程中出現(xiàn)的問題進行，課時比重近年來為30%。翻轉(zhuǎn)式課堂中學(xué)生對教師預(yù)先布置的主題進行課前自主學(xué)習和分析調(diào)研，課堂上進行匯報講解，教師在此過程中主要起到組織和輔導(dǎo)作用，該環(huán)節(jié)課時比重一般為30%。課堂后，學(xué)生需要結(jié)合所學(xué)推進課程總成果并在最后一次課堂教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)束后一定期限內(nèi)完成成果。

課程結(jié)束后將利用周末協(xié)調(diào)多位教師集中組織一次成果答辯與講評環(huán)節(jié)，學(xué)生需以小組為單位進行成果介紹，回答教師提問，每個小組匯報也同時是對其他小組的一種教學(xué)或交流。以上教學(xué)環(huán)節(jié)完成后，還將擇優(yōu)選擇學(xué)生產(chǎn)出成果進行公開展覽，一方面對學(xué)生進行激勵和肯定，另一方面起到對更廣泛學(xué)生關(guān)于民族建筑文化的再教育。課程結(jié)束后也將對課程相關(guān)教學(xué)數(shù)據(jù)、教學(xué)效果進行評估，并反饋下一屆教學(xué)。

（三）" 課程學(xué)習產(chǎn)出成果評價

傳統(tǒng)教學(xué)常采用期末單一的考核方式，重終結(jié)性評價而輕過程評價，學(xué)生平時學(xué)習中難免出現(xiàn)懈怠，考前突擊學(xué)習等問題，常形成“考前背筆記，考中用筆記，考后全忘記”的現(xiàn)象。為此課程嘗試探索更適合本課程特點的多元化評價方式。

首先是設(shè)置多環(huán)節(jié)評價，避免一考定結(jié)果的現(xiàn)象。作為預(yù)習環(huán)節(jié)的線上MOOC學(xué)習，其后臺留有學(xué)習痕跡，相關(guān)數(shù)據(jù)有效支撐了該環(huán)節(jié)的學(xué)習評價，該環(huán)節(jié)在課程綜合評價的權(quán)重為20%。課堂中的討論環(huán)節(jié)評價權(quán)重為10%，翻轉(zhuǎn)式課堂環(huán)節(jié)學(xué)生以小組形式參加，并且小組每位成員都需體現(xiàn)工作量，該環(huán)節(jié)評價權(quán)重為20%，課堂出勤率評價權(quán)重為10%。以小組為單位并需體現(xiàn)每位成員工作量痕跡的課程產(chǎn)出成果的評價權(quán)重為40%，學(xué)生在該環(huán)節(jié)以小組為單位進行成果介紹，回答教師提問，答辯表現(xiàn)和成果質(zhì)量作為該環(huán)節(jié)的評價依據(jù)。最終形成了以課程產(chǎn)出成果評價為導(dǎo)向，平時多環(huán)節(jié)評價支撐的協(xié)同評價體系。

其次，注重評價命題的多元化。在評價權(quán)重最高的課程產(chǎn)出成果命題上，其題目一般避免單一標準化的命題方式，針對學(xué)生在學(xué)習能力，知識結(jié)構(gòu)及達到預(yù)期目標的方法和時間上都存在差異性，本課程彈性設(shè)定了考核題目，學(xué)生可以自由選擇，以期最大化發(fā)揮學(xué)生學(xué)習的自主能動性，也希望以多元的命題方式契合學(xué)生的差異性。

最后，評價主體設(shè)置多元化。教師講評團一般會結(jié)合專業(yè)背景，職稱結(jié)構(gòu)和工作性質(zhì)進行搭配，專業(yè)背景上至少需各有一名建筑歷史、建筑設(shè)計和城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)教師，工作性質(zhì)上至少有一名設(shè)計企業(yè)客座教師，職稱結(jié)構(gòu)上至少有一名副教授教師。教師講評團總?cè)藬?shù)一般為4～5人，講評教師構(gòu)成的多元化希望最大程度達到評價的客觀與公正。

（四）" 學(xué)習產(chǎn)出成果使用

2018—2021年基于上述教學(xué)模式運行的貴州民族地域建筑課程產(chǎn)出了圍繞預(yù)定教學(xué)目標的較豐碩課程成果，成果類型主要包括調(diào)研報告，數(shù)字建筑模型，木制實物建筑模型，傳統(tǒng)建筑測繪圖紙。以上成果覆蓋了貴州省域范圍漢族、苗族、侗族、布依族、彝族和土家族等典型民族和黔中屯堡民系，涉及村鎮(zhèn)案例20余個，相關(guān)成果初步分析了上述典型民族或民系傳統(tǒng)建筑的建筑歷史概況，建筑空間基本特征和建造技藝等問題。

課程學(xué)習成果并不隨當屆課程教學(xué)的結(jié)束而“封存”，對于調(diào)研報告進行積極篩選或一定調(diào)整優(yōu)化后，將典型案例分析材料反哺下一屆課程教學(xué)，課程產(chǎn)出的數(shù)字模型同樣篩選優(yōu)化后用于建設(shè)數(shù)字模型庫。相關(guān)課程產(chǎn)出成果也在學(xué)生后續(xù)其他學(xué)習和實踐環(huán)節(jié)不同程度地持續(xù)使用，并取得了較好的效果，其中學(xué)生發(fā)表論文3篇，支撐完成優(yōu)秀畢業(yè)設(shè)計2項，支撐獲得國家級大學(xué)生學(xué)科競賽優(yōu)秀獎3項，支撐省級大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目立項1項，舉辦公開展覽2次。

五" 結(jié)束語

在OBE教育理念下，對課程教學(xué)效果進行評估與反饋并做出持續(xù)優(yōu)化改進，是課程建設(shè)的重要環(huán)節(jié)。每輪課程結(jié)束后教學(xué)團隊會對線上慕課資源學(xué)習數(shù)據(jù)、線下平時環(huán)節(jié)和期末成果評價數(shù)據(jù)進行分析并發(fā)現(xiàn)問題，同時，兩輪課程結(jié)束后將與用人單位、學(xué)生及同行教師交流教學(xué)情況或征詢教學(xué)意見，形成課程效果反饋依據(jù)，從而進一步針對性可持續(xù)優(yōu)化課程建設(shè)。對于地方民族院校自主創(chuàng)辦建設(shè)特色課程來說，在面臨諸多困境的背景下，需積極嘗試借用有益的先進教育理念，結(jié)合自身特點揚長避短，貴州民族地域建筑課程的建設(shè)正是希望進行這樣的探索，基于OBE理念的協(xié)同混合教學(xué)模式從2018—2021的運行來看，對于提高學(xué)生的理論知識水平、分析解決問題綜合能力以及專業(yè)素養(yǎng)有很大幫助，同時為全面提升課程教學(xué)質(zhì)量奠定了基礎(chǔ)。

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基金項目：貴州省高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容和課程體系改革項目“規(guī)劃轉(zhuǎn)型背景下的城鄉(xiāng)規(guī)劃專業(yè)核心課程體系改革”（GZJG20200087）；2020年貴州民族大學(xué)校級一流課程建設(shè)項目“‘貴州民族地域建筑’課程建設(shè)”（校教務(wù)字〔2020〕59號）

第一作者簡介：高培（1983-），男，漢族，貴州貴陽人，博士研究生，副教授，建筑學(xué)專業(yè)負責人，碩士研究生導(dǎo)師。研究方向為建筑學(xué)專業(yè)教育，建筑設(shè)計及其理論。