［摘 要］當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)忽略了對(duì)學(xué)生內(nèi)在表達(dá)思維的關(guān)注，更多的是從標(biāo)簽式的技能入手，將習(xí)作演化成機(jī)械的“材料拼盤(pán)”。小學(xué)階段的習(xí)作以寫(xiě)人記事為主，培養(yǎng)敘事能力是發(fā)展學(xué)生表達(dá)思維的重要一環(huán)。以整冊(cè)教材為抓手，圍繞敘事能力的培養(yǎng)，教師要在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中確定敘事能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)目標(biāo)、在多維開(kāi)掘中研制敘事能力培養(yǎng)的適切內(nèi)容、在讀寫(xiě)交融中豐富敘事能力培養(yǎng)的教學(xué)策略，以實(shí)現(xiàn)發(fā)展學(xué)生表達(dá)思維的目標(biāo)，最終發(fā)展學(xué)生的習(xí)作素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］學(xué)程規(guī)劃；敘事能力；習(xí)作素養(yǎng)

［中圖分類號(hào)］ G623.2 ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A ［文章編號(hào)］ 1007-9068（2024）16-0046-03

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“語(yǔ)文新課標(biāo)”）將“思維能力”列為語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分，其中就包含了指向習(xí)作的表達(dá)思維，即借助思考辨析、綜合判斷、聯(lián)系推理等，使習(xí)作更加精準(zhǔn)、更加富有邏輯的表達(dá)心理。當(dāng)下的語(yǔ)文教學(xué)忽略了對(duì)學(xué)生內(nèi)在表達(dá)思維的關(guān)注，更多的是從標(biāo)簽式的技能入手，將習(xí)作演化成機(jī)械的“材料拼盤(pán)”。小學(xué)階段的習(xí)作以寫(xiě)人記事為主。學(xué)生需要在作文中借助對(duì)人物、故事、環(huán)境等多維元素的組合，觸發(fā)讀者的內(nèi)在共鳴。統(tǒng)編語(yǔ)文教材在編排方式上非常關(guān)注體系化的建構(gòu)，基于“一冊(cè)”形成了跨單元的教學(xué)資源。這就需要教師從整冊(cè)教材入手，捕捉語(yǔ)言和思維的融合點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的發(fā)展。

一、整體把握：在關(guān)聯(lián)統(tǒng)整中確定敘事能力培養(yǎng)的精準(zhǔn)目標(biāo)

（一）解讀定位，在分層中明確目標(biāo)

統(tǒng)編語(yǔ)文教材對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力有著清晰而明確的設(shè)置，很多課文后的思考題都提出了“講故事”“復(fù)述故事”的要求，旨在引領(lǐng)學(xué)生借助充分的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，感知表達(dá)序列，積累言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)。

如四年級(jí)上冊(cè)第五單元是典型的習(xí)作單元，習(xí)作要素是“將一件事情寫(xiě)清楚”。從整冊(cè)教材來(lái)看，編者對(duì)于這一能力的培養(yǎng)并沒(méi)有妄圖一蹴而就，而是在整冊(cè)教材中進(jìn)行了有序而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑O(shè)計(jì)。

第一階段：主要以時(shí)間變化為推手。這是最為客觀，也是最為常見(jiàn)的序列編排。學(xué)生可以借助生活經(jīng)驗(yàn)，運(yùn)用“先……隨后……緊接著……最后……”等表示先后順序的詞語(yǔ)進(jìn)行表達(dá)。如本冊(cè)第一單元的《觀潮》一課，課后習(xí)題設(shè)置了這樣的題型：“說(shuō)說(shuō)課文是按照什么順序描寫(xiě)錢塘江大潮的?！边@就需要學(xué)生從整篇課文中提煉出表示時(shí)間的詞語(yǔ)，進(jìn)一步強(qiáng)化和感受時(shí)間維度的真實(shí)價(jià)值。

第二階段：主要以情節(jié)發(fā)展為推手。這不是順應(yīng)客觀狀態(tài)自發(fā)形成的，而是作者經(jīng)過(guò)自身的綜合判斷，設(shè)置了情節(jié)發(fā)展的起因、經(jīng)過(guò)和結(jié)果等不同的節(jié)點(diǎn)，具有鮮明的層級(jí)性、發(fā)展性和邏輯性。典型課文如第五單元的《爬天都峰》一課。很多學(xué)生在閱讀時(shí)，受“爬山前、爬山時(shí)、爬山后”的影響，膚淺地將其定位為時(shí)間序列，但課文的內(nèi)容本質(zhì)還是“爬山”這件活動(dòng)性事件。課后也設(shè)置了關(guān)注表達(dá)順序的思考題，其核心指向“課文是怎么把‘我’爬山的過(guò)程寫(xiě)清楚的”。由此不難看出，作者從一開(kāi)始的“畏懼”到后來(lái)的“鼓足勇氣”，直至最后“成功登頂”，其內(nèi)在動(dòng)力源于老爺爺?shù)墓膭?lì)，而非時(shí)間序列的推動(dòng)。這就需要教師在教學(xué)中從事情發(fā)展的維度提煉出課文內(nèi)在的敘事思維，提升學(xué)生對(duì)敘事方法的感知。

第三階段：主要指向?qū)徝勒J(rèn)知。通過(guò)倒序的方式，對(duì)時(shí)間序列和發(fā)展序列進(jìn)行適當(dāng)變化與處理。文本在敘事過(guò)程中的倒序處理，并不是事件本身的客觀還原，而是基于作者獨(dú)特的表達(dá)需要。如本冊(cè)第七單元的《為中華之崛起而讀書(shū)》一課，采用了倒序結(jié)構(gòu)，先以“立志”開(kāi)篇，再敘述導(dǎo)致少年周恩來(lái)如此立志的兩件事情，課后思考題要求學(xué)生“想想課文講了哪幾件事”。教師可以借助時(shí)間和事件的因果關(guān)系，明晰作者采用的倒序結(jié)構(gòu)，并引導(dǎo)學(xué)生鑒賞其表達(dá)效果，進(jìn)一步豐富學(xué)生對(duì)敘事方法的認(rèn)知。

（二）素材融通，在鏈接中循序漸進(jìn)

基于跨單元的整體視角，每一個(gè)單元都是不可或缺的重要組成部分，為培養(yǎng)學(xué)生的敘事能力承擔(dān)著豐富而獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。教師可以依托各單元的語(yǔ)文要素以及學(xué)生真實(shí)的學(xué)情，精準(zhǔn)設(shè)置每個(gè)單元不同的教學(xué)目標(biāo)。

從敘事能力培養(yǎng)的角度出發(fā)，教師可以這樣定位四年級(jí)上冊(cè)的核心教學(xué)目標(biāo)：根據(jù)活動(dòng)或者事情的邏輯順序，將活動(dòng)或者事情寫(xiě)清楚，同時(shí)依循自身表達(dá)的需要，合理選擇適切的表達(dá)順序和結(jié)構(gòu)。而分解到不同的階段，則可以圍繞著敘事能力的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)計(jì)不同的價(jià)值取向：第一階段以《觀潮》一課為代表，要著力夯實(shí)以時(shí)間序列為主的表達(dá)方式；第二階段以《爬天都峰》一課為代表，要尊重單元語(yǔ)文要素定位，旨在引導(dǎo)學(xué)生把事情寫(xiě)清楚，這也是訓(xùn)練學(xué)生敘事能力最為重要的教學(xué)內(nèi)容；第三階段以《為中華之崛起而讀書(shū)》一課為代表，采用倒序的結(jié)構(gòu)，則可以更進(jìn)一步發(fā)展學(xué)生的表達(dá)思維。

由此就可以看出，整冊(cè)教材中，《爬天都峰》是典型的認(rèn)知節(jié)點(diǎn)，既是對(duì)前面單元目標(biāo)的鞏固和強(qiáng)化，也為后面單元的學(xué)習(xí)提供了基礎(chǔ)性的認(rèn)知資源，需要教師在習(xí)作單元的教學(xué)中給予高度重視，并在最后的單元習(xí)作中引導(dǎo)學(xué)生遷移運(yùn)用。

二、動(dòng)態(tài)設(shè)級(jí)：在多維開(kāi)掘中研制敘事能力培養(yǎng)的適切內(nèi)容

（一）定位單元要素，在概念指引下統(tǒng)整梳理

基于同一冊(cè)教材中敘事能力的培養(yǎng)，每個(gè)相關(guān)單元都有著既完全不同又彼此聯(lián)系的要素定位。教師需要從一個(gè)單元，甚至一篇課文的視角中走出來(lái)，通過(guò)解構(gòu)要素、提煉核心概念、梳理統(tǒng)整，建構(gòu)最為適切的跨單元學(xué)程內(nèi)容。

如第一階段的課文，依托自然順序展開(kāi)敘事，除了《觀潮》一課，還包括第三單元的《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》以及習(xí)作“寫(xiě)觀察日記”的內(nèi)容，旨在引導(dǎo)學(xué)生按照時(shí)間順序，寫(xiě)清楚一種自然現(xiàn)象、介紹清楚一處地方、記錄自身的觀察所得并明晰一種植物的生長(zhǎng)過(guò)程；第二階段的課文，依循事情發(fā)展的順序，除了典型課文《爬天都峰》，還包括神話單元中的《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰杜?huà)z補(bǔ)天》等課文，焦點(diǎn)應(yīng)落在事情的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果上，旨在讓學(xué)生學(xué)會(huì)按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序?qū)懬宄患虑?；第三階段的課文，以表達(dá)效果為思考準(zhǔn)繩而進(jìn)行靈活敘事，除了典型課文《為中華之崛起而讀書(shū)》，還包括第八單元的《王戎不取道旁李》《西門(mén)豹治鄴》《故事二則》以及習(xí)作“我的心兒怦怦跳”等，這是基于上一階段按照起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的順序來(lái)敘事的一次升級(jí)，需要學(xué)生在原本的基礎(chǔ)上，根據(jù)表達(dá)的需要，靈活調(diào)整表達(dá)順序，表達(dá)出自己的獨(dú)特感受。

通過(guò)這樣梳理和分析就不難看出，統(tǒng)編語(yǔ)文教材的編者在培養(yǎng)學(xué)生敘事能力方面可謂煞費(fèi)苦心，編選了豐富而富有層級(jí)的資源，在循序漸進(jìn)中形成了有機(jī)鏈條，這也從另一個(gè)維度印證了敘事能力表達(dá)序列在本冊(cè)教材中所占的比重。

（二）基于學(xué)生主體，在把握學(xué)情下厘清主次

從整冊(cè)教材的視角來(lái)看，所有與敘事能力相關(guān)的單元，既各自獨(dú)立，又彼此聯(lián)系，體現(xiàn)了鮮明的整體性，也彰顯出獨(dú)具特色的個(gè)體性?；诖?，跨單元的學(xué)程建構(gòu)，需要借助典型課文以及對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)要求，依托學(xué)生的真實(shí)性學(xué)習(xí)，確立主次結(jié)合的教學(xué)原則。

一是聚焦最關(guān)鍵的教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，設(shè)置前后貫通的任務(wù)群鏈條，便于課堂中師生教與學(xué)的有序推進(jìn)。以習(xí)作單元為例，教師可以借助人文主題創(chuàng)設(shè)“‘我手寫(xiě)我心，彩筆繪生活’優(yōu)秀作品展示”的單元情境，分設(shè)四個(gè)不同的任務(wù)：任務(wù)一，借助單元精讀課文《麻雀》，通過(guò)描寫(xiě)看到的、聽(tīng)到的、想到的，將一件事情寫(xiě)清楚，初步體會(huì)起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果的序列所形成的表達(dá)效果；任務(wù)二，閱讀精讀課文《爬天都峰》，嘗試聚焦人物細(xì)節(jié)，通過(guò)描寫(xiě)人物的語(yǔ)言、動(dòng)作和內(nèi)心感受，寫(xiě)清楚一件事情，從而明晰時(shí)間序列背后蘊(yùn)藏的事情發(fā)展順序的表達(dá)內(nèi)涵；任務(wù)三，結(jié)合兩篇課文的學(xué)習(xí)所得，通過(guò)梳理與交流，明晰兩者之間的異同，并學(xué)會(huì)遷移習(xí)得的方法，初步嘗試完成單元習(xí)作；任務(wù)四，基于前期的學(xué)習(xí)所得，在綜合運(yùn)用中完成單元習(xí)作，能寫(xiě)清楚一件事情，優(yōu)秀作品可進(jìn)行展示。

二是充分落實(shí)學(xué)生的主體地位，依托具體學(xué)情來(lái)遴選并組織有價(jià)值的教學(xué)素材。這種動(dòng)態(tài)化的教學(xué)處理，能使培養(yǎng)學(xué)生敘事能力的跨單元教學(xué)目標(biāo)顯得更加精準(zhǔn)而富有針對(duì)性。比如，教學(xué)第三單元習(xí)作“寫(xiě)觀察日記”時(shí)，如果學(xué)生的前期學(xué)習(xí)較為扎實(shí)，對(duì)敘事方法的理解較為通透，教師就無(wú)須依照既定方案，按部就班地展開(kāi)教學(xué)。再如，第八單元的語(yǔ)文要素指向簡(jiǎn)要復(fù)述，教師在充分完成簡(jiǎn)要復(fù)述這一核心任務(wù)之后，不妨組織學(xué)生嘗試采用倒敘的方式再次復(fù)述故事，以鮮活的案例和實(shí)實(shí)在在的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)，凸顯兩種表達(dá)序列所形成的不同效果，促進(jìn)學(xué)生敘事能力的發(fā)展。

三、多維融合：在讀寫(xiě)交融中豐富敘事能力培養(yǎng)的策略

（一）強(qiáng)化讀寫(xiě)關(guān)聯(lián)，融入關(guān)鍵知識(shí)

將敘事能力付諸表達(dá)實(shí)踐，需要融入與敘事相關(guān)的必要知識(shí)，其中就包含了敘事角度、敘事主體以及敘述事件等關(guān)鍵性要素。語(yǔ)文新課標(biāo)要求學(xué)生在小學(xué)階段掌握并能運(yùn)用與敘事相關(guān)的核心知識(shí)，寫(xiě)清楚故事發(fā)展的情節(jié)構(gòu)成、環(huán)境以及人物等。這些知識(shí)絕不應(yīng)該是教師全盤(pán)輸出的，而是需要學(xué)生在讀寫(xiě)實(shí)踐中逐漸掌握的。比如，在自主閱讀中探尋與提煉，在寫(xiě)作過(guò)程中嘗試與審視。

如在教學(xué)《爬山虎的腳》時(shí)，教師就可以相機(jī)融入寫(xiě)作策略的相關(guān)知識(shí)。課文的第四、第五自然段，作者通過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的連續(xù)觀察，展現(xiàn)了爬山虎一步步向上爬的過(guò)程。教師在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注外顯層面下遣詞造句的精妙時(shí)，更為重要的是點(diǎn)撥學(xué)生從課文的語(yǔ)句還原作者是基于怎樣的觀察才能寫(xiě)清楚“爬山虎爬”的過(guò)程的，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到觀察事物除了要細(xì)致、深入、有序，還要進(jìn)行反復(fù)的、連續(xù)性觀察。多次反復(fù)的觀察蓄積了一系列變化和多樣的觀察所得，需要學(xué)生在寫(xiě)作的過(guò)程中依照時(shí)間序列，將觀察積累的素材以統(tǒng)整、有序的方式，在匹配的表達(dá)策略下有機(jī)呈現(xiàn)。

再如，教學(xué)第八單元的習(xí)作“我的心兒怦怦跳”時(shí)，需要關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的遷移運(yùn)用，引導(dǎo)學(xué)生深度辨析完全不同的敘事結(jié)構(gòu)會(huì)形成怎樣迥異的表達(dá)效果。教師在指導(dǎo)學(xué)生羅列提綱時(shí)，就可以依照不同的表達(dá)順序展現(xiàn)兩種完全不同的提綱；在學(xué)生完成初稿之后，順勢(shì)組織小組合作，通過(guò)自我評(píng)價(jià)和伙伴評(píng)價(jià)的方式，讓學(xué)生針對(duì)不同的敘事順序展開(kāi)研討和交流，從而在聯(lián)系對(duì)比中強(qiáng)化學(xué)生的辨析能力，促進(jìn)學(xué)生對(duì)不同表達(dá)順序的認(rèn)知與洞察。

在這兩個(gè)案例中，教師并沒(méi)有對(duì)敘事性知識(shí)進(jìn)行機(jī)械的灌輸，而是分別在閱讀的過(guò)程中，組織學(xué)生洞察文本的言外之意和弦外之音，就文章表層信息揣摩作者對(duì)表達(dá)順序的設(shè)計(jì)初衷，并嘗試通過(guò)交流和研討的形式，對(duì)作者的習(xí)作策略進(jìn)行反思和審視，使得敘事性的知識(shí)巧妙而扎實(shí)地融入學(xué)生的讀寫(xiě)實(shí)踐過(guò)程中。

（二）創(chuàng)設(shè)鮮活情境，浸潤(rùn)讀寫(xiě)實(shí)踐

語(yǔ)文新課標(biāo)積極倡導(dǎo)要“創(chuàng)設(shè)真實(shí)而富有意義的情境”，著力推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)從機(jī)械生硬的“泥潭”逐步向鮮活且富有意義的學(xué)習(xí)層面轉(zhuǎn)變。基于此，敘事性知識(shí)不僅要巧妙地融入讀寫(xiě)實(shí)踐之中，而且融入敘事性知識(shí)的讀寫(xiě)實(shí)踐，還需要置放在最真實(shí)、最鮮活的情境之中，否則就容易重蹈訓(xùn)練主義的覆轍。

如本冊(cè)教材中神話單元的習(xí)作是“我和 過(guò)一天”，要求學(xué)生從自己熟悉或喜歡的神話人物中選擇一位，通過(guò)大膽想象，寫(xiě)寫(xiě)這位神話人物如果和自己過(guò)一天，會(huì)發(fā)生怎樣的故事。很顯然，這一習(xí)作主題與本單元神話故事的定位一脈相承，旨在通過(guò)對(duì)《盤(pán)古開(kāi)天地》《精衛(wèi)填?！贰杜?huà)z補(bǔ)天》等一系列神話故事的學(xué)習(xí)，讓學(xué)生借助積淀的神話知識(shí)，基于自身的想象能力，進(jìn)行神話故事創(chuàng)編。如果直接要求學(xué)生在讀寫(xiě)遷移中運(yùn)用相關(guān)知識(shí)，就會(huì)帶有強(qiáng)烈的“硬逼”色彩。教師不妨引入教育戲劇，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)角色體驗(yàn)式的情境。具體而言，可以將這篇習(xí)作的指導(dǎo)劃分為以下幾個(gè)步驟。

其一，基于單元整體定位，引領(lǐng)學(xué)生回歸單元中的幾篇課文，通過(guò)梳理強(qiáng)化學(xué)生對(duì)神話文體的感知，并在嚴(yán)謹(jǐn)審題下讓學(xué)生明確本次習(xí)作的選擇對(duì)象，確定表達(dá)的主體方向；其二，模仿單元課文中的想象策略，結(jié)合所選擇人物的“超能力”，展開(kāi)富有創(chuàng)意的想象，指導(dǎo)學(xué)生初步撰寫(xiě)作文提綱，明確“我與某某過(guò)一天”的事件軌跡，并相機(jī)確定故事轉(zhuǎn)折的節(jié)點(diǎn)；其三，組織學(xué)生在具體情境下，依照所撰寫(xiě)的提綱進(jìn)行表演，在體驗(yàn)、合作、探究中進(jìn)一步豐富不同人物的言行細(xì)節(jié)；其四，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入體驗(yàn)式情境，借助鮮明的內(nèi)心感受，在適當(dāng)完善提綱后進(jìn)行全文創(chuàng)作；其五，組織學(xué)生以小組合作的形式相互閱讀、相互評(píng)改，在反思中進(jìn)一步凸顯敘事效果。

這一系列的教學(xué)步驟，關(guān)鍵點(diǎn)在于第三步“情境表演，合作探究”。教師可以化身導(dǎo)演，在學(xué)生表演遇到困難時(shí)，組織學(xué)生聯(lián)系單元中的神話文本，將神話特點(diǎn)融入情境表演中，同時(shí)擴(kuò)展范例參考的范疇，通過(guò)課外閱讀或者影視劇內(nèi)容，進(jìn)一步優(yōu)化學(xué)生的表演，豐富學(xué)生的想象。由此，學(xué)生的想象力就會(huì)在交流互動(dòng)和扎實(shí)的言語(yǔ)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成。

總而言之，作為小學(xué)階段最為重要的一種表達(dá)能力，敘事能力的培養(yǎng)絕不能奢望一蹴而就，更不能寄托于一篇課文的教學(xué)，而要從跨單元的視角做長(zhǎng)時(shí)間、長(zhǎng)距離的學(xué)程規(guī)劃，在逐層進(jìn)階中推動(dòng)學(xué)生表達(dá)思維的發(fā)展。

（責(zé)編 劉宇帆）