摘要：文學(xué)教育在工具性層面的滯留和人文性層面的匱乏，是“理想之域”與“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”的脫節(jié)所致，是“教”之外部規(guī)律與“非常教”之內(nèi)部規(guī)律相互作用、彼此制約的結(jié)果。所謂“危機(jī)”，其實(shí)是文學(xué)教育在外在的規(guī)定性制約力量發(fā)生全方位變革的情況下，所作出的適者生存的必然選擇。面對(duì)人文屬性的日益萎縮，重要的不是惶恐和焦慮，而是厘清思路、尋找為塑造形式與內(nèi)容相匹配的新形態(tài)的文學(xué)教育提供更具實(shí)踐性的學(xué)理支撐。

關(guān)鍵詞：文學(xué)教育；危機(jī)；工具性；“理想之域”；“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”

中國(guó)現(xiàn)代大學(xué)的文學(xué)教育始自20世紀(jì)初。歷經(jīng)百年探索，大學(xué)的文學(xué)教育逐漸從稚嫩走向成熟，成績(jī)顯著。然而，在社會(huì)價(jià)值取向和文學(xué)觀念急劇變革的世紀(jì)之交，學(xué)術(shù)界關(guān)于文學(xué)教育之“扭曲”“異化”“式微”“萎縮”“困境”的憂慮卻愈加急切。關(guān)注點(diǎn)很多，表現(xiàn)在“對(duì)文學(xué)教育的功能和意義認(rèn)識(shí)不足”“學(xué)科建設(shè)與教育教學(xué)的關(guān)系明顯失衡”“文學(xué)教育的目標(biāo)認(rèn)知與手段配合之間尚未達(dá)到真正統(tǒng)一”等方面1。身份有異，立場(chǎng)有別，但對(duì)文學(xué)“合法性”的缺席和“工具情結(jié)”根深蒂固之影響的判斷卻異曲同工。換言之，人文屬性的被遮蔽尤其是“知識(shí)傳授和生存訓(xùn)練”2式的工具化傾向，被視為當(dāng)前文學(xué)教育的首要危機(jī)。

一、從“來(lái)”如“此”

其實(shí)，關(guān)于文學(xué)教育偏“審美”還是重“實(shí)用”的分歧，在現(xiàn)代教育的醞釀和發(fā)生階段便已存在。

早在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，作為文學(xué)功能的一種表現(xiàn)方式，文學(xué)教育就已經(jīng)肩負(fù)起經(jīng)世救國(guó)的責(zé)任與使命。近代以來(lái)，內(nèi)憂外患、積貧積弱的歷史境遇促使有識(shí)之士上下求索，救亡圖存是唯一目標(biāo)；當(dāng)國(guó)門(mén)被迫洞開(kāi)后，取法西方、走向世界又幾乎成為不二選擇。在“感動(dòng)人心，變易風(fēng)俗，莫如小說(shuō)”3和“無(wú)文學(xué)者國(guó)必?cái)　?等思想的影響下，知識(shí)分子們認(rèn)識(shí)到文學(xué)對(duì)于革除舊弊、啟迪民智的推動(dòng)作用。他們倡導(dǎo)面向現(xiàn)實(shí)，反對(duì)厚古薄今；他們要求文學(xué)通過(guò)教育民眾推動(dòng)社會(huì)變革，挽救國(guó)家于危亡。于是，一場(chǎng)包括“詩(shī)界革命”“文界革命”“小說(shuō)界革命”和“戲劇改良”在內(nèi)的文學(xué)運(yùn)動(dòng)應(yīng)時(shí)而行。

龔自珍強(qiáng)調(diào)一代之學(xué)，能夠“通乎當(dāng)世之務(wù)”，要“以有用為主”1；魏源主張“文之用，源于道德而委于政事……文之外無(wú)道，文之外無(wú)治……文之外無(wú)學(xué)，文之外無(wú)教”2。龔、魏二人對(duì)于文學(xué)（教育）經(jīng)世致用功能的認(rèn)知，是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)視文學(xué)為“經(jīng)國(guó)之大業(yè)”價(jià)值取向的自覺(jué)傳承。不同的是，中國(guó)古代的文學(xué)教育旨在培養(yǎng)健康的倫理型人才，其倫理指向性的特點(diǎn)比較鮮明。而近代以來(lái)的文學(xué)教育，在西方教育理念和文學(xué)思想的影響下，已經(jīng)逐漸溢出教化意義的范疇，與時(shí)代緊密相連，因此，改良社會(huì)、變易世俗的現(xiàn)實(shí)功用目的尤為突出。梁?jiǎn)⒊兔鞔_提出小說(shuō)在“開(kāi)啟民智”“造就新民”方面具有“不可思議之力”，而時(shí)日中國(guó)，新民乃“第一急需”3。在梁?jiǎn)⒊某珜?dǎo)下，文學(xué)尤其是小說(shuō)成為挽狂瀾于既倒的法寶，他的《論小說(shuō)與群治之關(guān)系》也成為“經(jīng)世致用文學(xué)轉(zhuǎn)化為‘文學(xué)救國(guó)論’的一篇宣言”4。此后，無(wú)論是“五四”時(shí)期，新青年們倡導(dǎo)文學(xué)是“改良人生”“改造國(guó)民性”的手段；還是戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期，文學(xué)教育對(duì)對(duì)敵斗爭(zhēng)、教育民眾的革命化傾向；抑或1958年提出的“為無(wú)產(chǎn)階級(jí)的政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合”5；甚至近年來(lái)對(duì)于文學(xué)教育偏重知識(shí)傳授、注重技能等趨向，都是文學(xué)教育功利化傾向的延伸與發(fā)展。

與此同時(shí)，即便是秉持工具論的梁?jiǎn)⒊沧⒁獾轿膶W(xué)的本質(zhì)特征是“情感的表現(xiàn)”，文學(xué)教育是“情感教育”6“趣味教育”7。這就意味著，即便在救亡圖存的危急關(guān)頭，文學(xué)教育的超功利性、審美屬性也依然在場(chǎng)。和工具論者一樣，超功利派也認(rèn)可在風(fēng)沙撲面、虎狼成群的年代，只有文學(xué)藝術(shù)才能救民于水火，教育可以借文學(xué)來(lái)塑造國(guó)民精神、給民眾以心靈的撫慰。不同的是，他們更強(qiáng)調(diào)文學(xué)“無(wú)與于當(dāng)世之用”8的審美屬性，王國(guó)維的超功利說(shuō)就倡導(dǎo)以智育、德育、美育，建設(shè)身體與精神“發(fā)達(dá)且調(diào)和”的“完全之人物”9。在王國(guó)維看來(lái)，“修明政治、大興教育”，可以“鼓國(guó)民之希望”，但只有文學(xué)發(fā)達(dá)，才能“供國(guó)民之慰籍”；且“政治家與國(guó)民以物質(zhì)上之利益，而文學(xué)家與以精神上之利益”，因此“生百政治家，不如生一大文學(xué)家”10。文學(xué)教育是“無(wú)用之用”，無(wú)法帶來(lái)實(shí)際的物質(zhì)效益，但在充實(shí)精神、療救情感方面，卻又具有“萬(wàn)世之功績(jī)”。觀點(diǎn)看似極端，卻也顯示出對(duì)于文學(xué)超時(shí)空之恒久性的重視，這也同時(shí)意味著“文以載道”的傳統(tǒng)教育理念與聚焦文學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)代教育思想的根本區(qū)別。

如果說(shuō)，王國(guó)維對(duì)于美育的倡導(dǎo)還停留在學(xué)理層面；那么蔡元培以教育總長(zhǎng)和北大校長(zhǎng)的身份，提出陶養(yǎng)性靈的美育為“健全之人格”1的“五育”之一，甚至美育可以替代宗教、升華人生境界的主張，則首次將美育提高到教育方針的層面，這對(duì)于在國(guó)家層面注重并推動(dòng)文學(xué)教育的審美功能起到了重要作用。此后，除特殊時(shí)期外，無(wú)論是制度層面還是學(xué)理層面，對(duì)于美育以及文學(xué)教育審美屬性的重視都被不斷提及。1951年3月，新中國(guó)首次提出智、德、體、美全面發(fā)展；1980年代，學(xué)者們?cè)谂泄ぞ哒摰耐瑫r(shí)，倡導(dǎo)由他律轉(zhuǎn)為自律、回歸文學(xué)本體；直至近年，再次重申“五育并舉”。

縱觀一個(gè)多世紀(jì)的文學(xué)教育，倡“經(jīng)世之用”者有之，主“無(wú)用之用”者亦有之。文學(xué)教育在建構(gòu)人文精神、培養(yǎng)審美趣味等精神層面的作用毋庸置疑；在承擔(dān)歷史重任的實(shí)踐層面，自文學(xué)救國(guó)至文學(xué)興國(guó)，再到文學(xué)強(qiáng)國(guó)，文學(xué)教育也始終不曾缺席。二者互為補(bǔ)充，相得益彰。但就總體而言，盡管情感說(shuō)、趣味說(shuō)、超功利說(shuō)更逼近文學(xué)教育的本質(zhì)，歷史卻更偏愛(ài)“經(jīng)世致用”的一維，這是近現(xiàn)代國(guó)勢(shì)“惘惘的威脅”導(dǎo)致的災(zāi)難意識(shí)所致，更是企求中國(guó)的現(xiàn)代化的現(xiàn)實(shí)目標(biāo)使然。從龔自珍、魏源到梁?jiǎn)⒊?、黃遵憲，從力主“致用”到呼喚“新民”，“居于中心位置的是經(jīng)世致用思潮，它可以說(shuō)是19世紀(jì)文學(xué)思潮的標(biāo)志，其他思潮的興盛往往都要仰仗于它，與它合流”2。

二、何以如今為“非”

文學(xué)教育的工具屬性從“來(lái)”便“有”。既然歷來(lái)如此，又何以如今為非，甚至連文學(xué)教育都屢被唱衰呢？其實(shí)，所謂文學(xué)教育的“危機(jī)”并非指向工具性本身，而是因工具屬性對(duì)人文屬性碾壓式的遮蔽和教條化的肢解所導(dǎo)致的種種弊端，如知識(shí)論3主張、制度化和專(zhuān)業(yè)化4傾向、職業(yè)化與技能化5趨勢(shì)，以及快餐化、媚俗化、模式化6表現(xiàn)等等。表面看來(lái)是由于文學(xué)教育在工具性層面的滯留和人文性層面的匱乏，但究其根本，是文學(xué)教育在理念層面與實(shí)踐層面的錯(cuò)位乃至脫節(jié)所致。

文學(xué)教育不是“文學(xué)”和“教育”的簡(jiǎn)單疊加，它是二者相交叉形成的次生概念，“是教育者與受教育者之間，經(jīng)由文學(xué)文本的閱讀、講解與接受，豐富情感體驗(yàn)，獲得審美愉悅，培養(yǎng)語(yǔ)文能力，進(jìn)而傳授人文知識(shí)、提高文化素養(yǎng)、陶冶精神情操的一種教育行為?！?這個(gè)界定，很清楚地告訴我們，文學(xué)教育不是個(gè)體性、封閉性的文學(xué)閱讀、審美品鑒，它是一種社會(huì)性的教育行為。作為與人類(lèi)社會(huì)共始終的現(xiàn)象和活動(dòng)，文學(xué)教育是影響人的詩(shī)性存在與國(guó)家的全面發(fā)展的重要因素。作為整個(gè)教育系統(tǒng)的組成部分，文學(xué)教育理應(yīng)具備教育的一般特點(diǎn)，或者說(shuō)共性，即“更為專(zhuān)門(mén)化，具有鮮明的系統(tǒng)性、目的性與組織性”8。

這種復(fù)雜的特質(zhì)決定了文學(xué)教育的多重屬性：它不只是審美教育，工具屬性也僅僅是它的目的之一種，而絕非全部。但目前的問(wèn)題在于，工具性幾乎是力壓群雄、壓制性的存在，與此同時(shí)，人文性又始終千呼萬(wàn)喚、蝸行牛步。無(wú)論是大眾文化、消費(fèi)文化對(duì)審美趣味的消解與搶占，還是庸俗化、物欲化潮流對(duì)人文精神的威脅與褻瀆，抑或生存危機(jī)、現(xiàn)代科技對(duì)文學(xué)教育傳統(tǒng)的挑戰(zhàn)與顛覆，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是文學(xué)教育的確被“工具情結(jié)”所牽制。但如果就此認(rèn)定文學(xué)教育走進(jìn)了死胡同，也不符合事實(shí)。因?yàn)?，與其說(shuō)文學(xué)教育陷入了危機(jī)，不如說(shuō)這是在經(jīng)濟(jì)關(guān)系、制度設(shè)計(jì)、技術(shù)手段等發(fā)生全方位變革的情況下所作出的適者生存的必然選擇。

其次，文學(xué)教育不是文學(xué)的教育，而是借助文學(xué)去實(shí)現(xiàn)教育目的。在高校學(xué)科建設(shè)體系內(nèi)，文學(xué)教育“不可能不受到社會(huì)發(fā)展的階段性特征和教育發(fā)展的歷史現(xiàn)狀這樣一個(gè)基本現(xiàn)實(shí)的制約”1。文學(xué)教育功能的發(fā)生和實(shí)現(xiàn)首先不是來(lái)自文學(xué)本身，而是源自外在的社會(huì)現(xiàn)實(shí)與歷史的制約。20世紀(jì)的中國(guó)，風(fēng)云變幻，幾多波折，文學(xué)教育背負(fù)著沉重的社會(huì)使命；改革開(kāi)放之后，伴隨經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，社會(huì)分工越加精細(xì)，高校的專(zhuān)業(yè)化程度隨之提升。然而尷尬的是，文學(xué)教育的超專(zhuān)業(yè)特性使它很難擁有其他專(zhuān)業(yè)那樣的排他性技能表征。加之倫理化、技能化教育的傳統(tǒng)根深蒂固，人文性教育的制度化缺席以及教學(xué)效果、評(píng)價(jià)方式的難以計(jì)算等因素的掣肘，文學(xué)教育逐漸被簡(jiǎn)化為知識(shí)性、規(guī)范性、模式化、教條化的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)科教育。長(zhǎng)此以往，對(duì)文本的真切感受逐漸被知識(shí)海洋淹沒(méi)，無(wú)限的閱讀可能被可量化的標(biāo)準(zhǔn)答案所制約，性靈之光漸趨暗淡。

再次，科技的進(jìn)步日新月異，它在推動(dòng)社會(huì)發(fā)展、帶來(lái)生活便利的同時(shí)，深刻改變了知識(shí)的生產(chǎn)方式和信息的傳播途徑，在以更高、更強(qiáng)、更完美為標(biāo)準(zhǔn)的競(jìng)賽式發(fā)展路途中，以熏染、浸潤(rùn)為主導(dǎo)方式的審美教育呈現(xiàn)出孤芳自賞式的“歲月靜好”，與時(shí)代的快節(jié)奏格格不入。這必然帶來(lái)勞動(dòng)力的被擠壓，甚至被局部替代（如AI和文心一言的文本生成功能）；文學(xué)教育也會(huì)因被詬病為“無(wú)用”而愈加邊緣化。尤其生成式人工智能技術(shù)的應(yīng)用與普及，幾乎要引發(fā)文學(xué)創(chuàng)作、文學(xué)研究和文學(xué)教育領(lǐng)域的顛覆性變革。在“快捷”“有用”“高效”等原則的審視下，精神自我建構(gòu)的指向顯得無(wú)限飄渺，文學(xué)教育本就稀薄的“本源之思”脆弱得不堪一擊，文學(xué)教育逐漸異化為“異于文學(xué)教育本身的獨(dú)立存在物”2也就在所難免。

此外，還有制度層面針對(duì)性關(guān)注的缺乏、學(xué)理層面多學(xué)科交叉共融的難以實(shí)現(xiàn)等因素。在強(qiáng)大的外界力量面前，文學(xué)教育要以啟蒙主義的方式影響人的感受、抵抗人的異化，絕非易事，更不可能一蹴而就。但是這5pdSmM5RGxshoPznCOPHZQ==一現(xiàn)狀也讓我們注意到，令文學(xué)教育如此難堪的主要是實(shí)踐過(guò)程中外在于文學(xué)的他在的規(guī)定性力量，而無(wú)論怎樣游移，它始終沒(méi)有脫離“人”。文學(xué)教育在引導(dǎo)人求真、近善、向美的過(guò)程中出現(xiàn)曲折，但目標(biāo)從未更改。

三、所謂“療救”

重要的不是惶恐和焦慮，而是厘清人文屬性與工具屬性之間的關(guān)系，尋找打破屬性壁壘和信息繭房的路徑，向能夠適應(yīng)時(shí)代要求的層面躍升，為塑造形式與內(nèi)容相匹配的新形態(tài)的文學(xué)教育提供更具實(shí)踐性的學(xué)理支撐。

現(xiàn)代教育本身是思想知識(shí)教育和審美情感教育相統(tǒng)一的產(chǎn)物，它指向人。文學(xué)教育的人文性與工具性都以人的成長(zhǎng)為旨?xì)w，它們不是非此即彼的存在，而是共存、共融、共生。因此，厘清并正視這種關(guān)系，并在理想與現(xiàn)實(shí)之間架構(gòu)一座橋梁，才是療救的有效方式。

1.“理想之域”與“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”

審美與致用是“理想之域”與“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”的相遇。人“時(shí)或活動(dòng)于現(xiàn)實(shí)之區(qū)，時(shí)或神馳于理想之域”1。在“8wqpk3Kj96guTRvPqojunw==理想之域”，期待精神層面的滿足，“以能涵養(yǎng)吾人之神思”，訴諸情感的熏陶和趣味的培養(yǎng)，體現(xiàn)文學(xué)教育的審美本質(zhì)，屬形而上層面。在“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”，則首要在生存，“致力于善生”，其“致用”的趨向則將文學(xué)教育外化為有目的的活動(dòng)和行為，以知識(shí)傳授、能力培養(yǎng)、人生觀與世界觀的塑造為目標(biāo)?，F(xiàn)實(shí)社會(huì)中，生存第一，發(fā)展第二。因?yàn)椤叭吮厣钪瑦?ài)才有所附麗?！贝送猓瑹o(wú)論是“國(guó)魂之現(xiàn)象”，還是“精神遞變”，雖為“一時(shí)及一族之思惟”，卻均可憑借文學(xué)教育（魯迅語(yǔ)為“美術(shù)”）“長(zhǎng)留人世……為之保存，俾在方來(lái)，有所考見(jiàn)”2。如此，文學(xué)教育方能“無(wú)用”，卻又有“大用”。

理想之光照進(jìn)現(xiàn)實(shí)并平衡文學(xué)教育的人文與工具屬性，是價(jià)值（實(shí)質(zhì)）合理性與工具（形式）合理性相統(tǒng)一的必然要求?！昂侠硇浴笔邱R克斯·韋伯在改造黑格爾的“理性”概念基礎(chǔ)上提出的一個(gè)社會(huì)學(xué)概念?！肮ぞ吆侠硇孕袆?dòng)，是指以能夠計(jì)算和預(yù)測(cè)后果為條件來(lái)實(shí)現(xiàn)目的的行動(dòng)；價(jià)值合理性行動(dòng)，則指主觀相信行動(dòng)具有無(wú)條件的、排他的價(jià)值，而不顧后果如何、條件怎樣都要完成的行動(dòng)?！?工具合理性指涉事實(shí)，屬于客觀的合理性；而價(jià)值合理性指涉價(jià)值，屬于主觀的合理性。文學(xué)教育是一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)工程，它不是坐而論道，它具有開(kāi)放性和有效性，在“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”，受到教育環(huán)境的制約，在手段選擇和路徑探索過(guò)程中，不可避免地會(huì)出現(xiàn)常規(guī)化、傳統(tǒng)化甚至知識(shí)化、技能化等指向工具合理性的教育行為。文學(xué)教育是人文教育，它借由文學(xué)的力量賦予人自由的意志、啟發(fā)主體的自覺(jué)、構(gòu)建人性的豐滿，屬“理想之域”，價(jià)值的合理性要求它以表現(xiàn)價(jià)值訴求的人文或?qū)徝缹傩宰鳛榻K極意向。這是自文藝復(fù)興時(shí)期便已明確的現(xiàn)代教育理念，是學(xué)者們孜孜以求、急切呼喚的人文價(jià)值，也是文學(xué)教育實(shí)踐過(guò)程中從屬于價(jià)值、理想、信念等無(wú)法用理智去計(jì)算、控制和評(píng)價(jià)的價(jià)值合理性行為。人文性與工具性看似對(duì)立，實(shí)則是“理想之域”與“現(xiàn)實(shí)之區(qū)”的相遇，二者殊途同歸，統(tǒng)一于合理性行動(dòng)，或者也可以說(shuō)，文學(xué)教育的理想境界應(yīng)是人文性與工具性的和諧共處。

2.“教”與“非常教”

審美與致用是“教”與“非常教”的糾纏。所謂“教”，即是說(shuō)與其他教育一樣，文學(xué)教育也旨在“救國(guó)”，因“其力足以淵邃人之性情，崇高人之好尚，亦可輔道德以為治”4，可以“獲一斑之智識(shí)，破遺傳之迷信，改良思想，補(bǔ)助文明”5。這是文學(xué)教育的外部規(guī)律使然。人是作為勞動(dòng)力和社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系的總和而存在的，文學(xué)教育與社會(huì)生活之間存在著必然性的聯(lián)系，它“必須受一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化所制約，并為一定社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展服務(wù)”1?！笆苤萍s”與“為之服務(wù)”是文學(xué)教育必然要遵循的外部規(guī)律，主要體現(xiàn)在生產(chǎn)力和科學(xué)技術(shù)的發(fā)展水平、社會(huì)制度（包括經(jīng)濟(jì)制度和政治制度）以及文化傳統(tǒng)等方面。時(shí)日中國(guó)乃“沙聚之邦”，救亡即是對(duì)文學(xué)教育提出的必然要求?！胺浅＝獭眲t體現(xiàn)了文學(xué)教育的內(nèi)部規(guī)律：“發(fā)揚(yáng)真美，以?shī)嗜饲椤薄白杂X(jué)勇猛發(fā)揚(yáng)精進(jìn)”。文學(xué)教育以“培養(yǎng)和提高教育對(duì)象的審美素養(yǎng)和審美能力，進(jìn)而營(yíng)造整個(gè)民族的審美精神”2為首要目標(biāo)；并通過(guò)自我感悟、經(jīng)典閱讀、人生體驗(yàn)等多方面的途徑去啟發(fā)和培養(yǎng)人的自覺(jué)。“歌者即生存”，文學(xué)教育的審美理想是由教育謀求人的全面發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律決定的。因此，審美與致用也體現(xiàn)了文學(xué)教育內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律的互相影響。

內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律彼此制約、相互作用。一方面，內(nèi)部規(guī)律的運(yùn)行受到外部規(guī)律的制約。“文學(xué)教育是附麗于……國(guó)家政治實(shí)踐的需要發(fā)展起來(lái)的”3，因此，人的全面發(fā)展離不開(kāi)社會(huì)多方力量的聚合，文學(xué)教育要考慮社會(huì)的發(fā)展需要，而不能僅停留在個(gè)體性的審美視野，更不能僅以個(gè)人的自我發(fā)展作為終點(diǎn)和衡量標(biāo)準(zhǔn)，否則容易步入精致的利己主義的歧途。另一方面，外部規(guī)律最終要通過(guò)內(nèi)部規(guī)律來(lái)實(shí)現(xiàn)。教育的本質(zhì)是人類(lèi)對(duì)自身和世界的認(rèn)識(shí)和反思，是人類(lèi)對(duì)真善美的追求和實(shí)踐，是人類(lèi)對(duì)自由和責(zé)任的把握與擔(dān)當(dāng)。如果無(wú)視這一本質(zhì)要求，而任由生產(chǎn)力、社會(huì)制度等外力鉗制，那么文學(xué)教育將不可避免地出現(xiàn)知識(shí)灌輸、技術(shù)濫用等工具性膨脹的傾向。因此，文學(xué)教育要把審美屬性和工具屬性調(diào)和而非對(duì)立起來(lái)，這也是內(nèi)部規(guī)律與外部規(guī)律相統(tǒng)一、社會(huì)需要和人的自身發(fā)展相融合的必然要求。

問(wèn)題應(yīng)該是比較清楚了。文學(xué)教育的審美構(gòu)想是美好的，但理想遭遇現(xiàn)實(shí)常常變形；同時(shí)，內(nèi)部規(guī)律在外部條件的作用下不得不改弦更張，談不上是非對(duì)錯(cuò)，只是價(jià)值理性與工具理性的不可同日而語(yǔ)。掃清理念上的障礙后，如何在教育實(shí)踐中增強(qiáng)審美教育和人文價(jià)值——即文學(xué)教育的重構(gòu)，就因此顯得必要且迫切。在這方面，魯迅主張“增人感”“啟人思”，其由“立人”而“救國(guó)”的文學(xué)教育思想為我們提供了明確的路徑依循；梁?jiǎn)⒊粗氐男≌f(shuō)之熏、浸、刺、提的四種力量，雖以為社會(huì)改造服務(wù)為終極目標(biāo)，卻也注意到文學(xué)不可思議的審美功效，給我們提供了可操作的實(shí)踐方式?！叭肆⒍蠓彩屡e”。所謂危機(jī)，更似機(jī)遇，在文學(xué)教育教學(xué)過(guò)程中，更為深入、客觀地洞察文學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)處境，以“完全之人物”的培養(yǎng)為目標(biāo)，在人文性與工具性的遭遇與糾纏之間尋找平衡，并借助信息技術(shù)的力量努力拓展文學(xué)教育的空間，才是勢(shì)所必然。

總體來(lái)說(shuō)，本文認(rèn)為應(yīng)對(duì)文學(xué)教育的前景滿懷期待，不必為當(dāng)下所謂的“危機(jī)”憂心忡忡，它只是一種全新教育生態(tài)的社會(huì)癥候，是在文學(xué)日益邊緣化的狀態(tài)下，文學(xué)教育應(yīng)對(duì)危機(jī)的變通方式。因此，“我們用不著夸張地看待今天的文學(xué)危機(jī)，也不要把文學(xué)教育功利地看作是力挽狂瀾的一貼良方。”4

作者單位：河北大學(xué)文學(xué)院