摘要：教學言語原有講授言語和學習言語兩個屬性，它們之間是復雜的交際轉(zhuǎn)化關(guān)系。在課堂教學活動中，教學言語需要完成三次交際轉(zhuǎn)化：第一次是教學內(nèi)容向講授言語轉(zhuǎn)化，第二次是講授言語向?qū)W習言語轉(zhuǎn)化，第三次是學習言語向教學內(nèi)容逆向轉(zhuǎn)化。經(jīng)歷三次交際轉(zhuǎn)化之后，教學言語難免沒有一點耗損和失真，產(chǎn)生聽覺學習問題。人們需要積極研究教學言語的三次交際轉(zhuǎn)化機制和動因，提高教學言語的關(guān)聯(lián)度和接受度等，減少教學言語問題的產(chǎn)生。

關(guān)鍵詞：學習言語；聽覺學習；交際轉(zhuǎn)化

教學言語是教師的講授言語，又是學生的學習言語。講授言語是顯性言語，是教師在講授教學內(nèi)容時使用的規(guī)范言語，是保證每個學生都能聽得見的清晰言語。學習言語是隱性言語，是學生在理解和接受講授言語時生成的內(nèi)心言語，是學習和消化教學內(nèi)容的思維言語。講課教師只有運用自己的講授言語才能開展課堂教學；聽課學生也只有運用自己生成的學習言語才能進行課堂思考，沒有自己的學習言語則不能進行相關(guān)學習活動以及批判性、創(chuàng)造性思考。顯然，教學言語原有講授言語和學習言語兩個基本屬性，并且，兩個基本屬性之間還不是簡單的并列發(fā)展關(guān)系，而是復雜的交際轉(zhuǎn)化關(guān)系，是建立教學關(guān)系、師生關(guān)系的前提關(guān)系。在課堂教學活動中，師生只有積極的全面的合作，教學言語才能具有良好的內(nèi)在交際轉(zhuǎn)化關(guān)系。如果師生合作不積極、不全面，教學言語則容易產(chǎn)生交際轉(zhuǎn)化不暢的老大難問題，給學生的聽覺學習制造各種各樣的麻煩。

一、教學言語問題

教學言語是實施課堂教學最重要的工具，教學言語的交際轉(zhuǎn)化是影響課堂教學效果的重要可變因素，是教學活動必須關(guān)注的核心問題之一。教學言語的交際轉(zhuǎn)化不僅影響教師教學效果，也會帶給學生課堂聽覺學習麻煩，甚至導致學生聽不懂教師的教學言語。在實際教學活動中，每個教師在講授教學內(nèi)容時都會有學生聽不懂其教學言語，不能及時理解和接受相關(guān)教學內(nèi)容。偉大的教育家孔子也不能例外，《論語》中有多處記載了學生請教孔子教學言語的對話。（文中文例均引自楊伯峻《論語譯注》[M].中華書局，2017）

子曰：“參乎，吾道一以貫之。”曾子曰：“唯?！弊映?，門人問曰：“何謂也？”曾子曰：“夫子之道，忠恕而已矣?！保ā墩撜Z·里仁》）

樊遲問仁。子曰：“愛人?！眴栔Ｗ釉唬骸爸??！狈t未達。子曰：“舉直錯諸枉，能使枉者直?！狈t退，見子夏曰：“鄉(xiāng)也吾見于夫子而問知，子曰‘舉直錯諸枉，能使枉者直’，何謂也？”（《論語·子路篇》）

文例中“門人”問曾子、“樊遲”問子夏，都是向同學請教孔子的教學言語所表達的意思，說明他們兩位應(yīng)該沒能聽懂孔子的教學言語及其表達的意思?？鬃拥慕虒W言語至少在他們聽來還有些不明白，需要繼續(xù)學習，需要得到孔子或者聽懂了的同學幫助解釋，才可能更好地理解和接受。

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問聞斯行諸，子曰，‘有父兄在’；求也問聞斯行諸，子曰，‘聞斯行之’。赤也惑，敢問?！弊釉唬骸扒笠餐?，故進之；由也兼人，故退之?！保ā墩撜Z·先進篇》）

文例中“子路”“冉有”的同一問題，孔子卻給出了完全相反的言語答案，“公西華”同學非常困惑，不理解孔子為什么區(qū)別回復他們，不理解孔子回答的教學言語，只能大膽請求孔子再一次解釋。

孔子非常懂得運用教學言語啟發(fā)學生、贊美學生，是使用教學言語的專家，開辟了活用言語教學方法的先河。

子曰：“不憤不啟，不悱不發(fā)。舉一隅不以三隅反，則不復也?！保ā墩撜Z·述而篇》）

子夏問曰：“‘巧笑倩兮，美目盼兮，素以為絢兮’。何謂也？”子曰：“繪事后素。”曰：“禮后乎？”子曰：“起予者商也，始可與言詩已矣。”（《論語·八佾篇》）

上一文例是用言語啟發(fā)學生教學方法簡練生動的表達，下一文例則是高度贊美學生的教學言語典范，體現(xiàn)了孔子對于表現(xiàn)好的學生的莫大尊重，體現(xiàn)了孔子高超的教學言語水平。但是，這樣的教學言語大家在講授教學內(nèi)容時也有學生聽不懂其言語，原因肯定不簡單。其中，教學言語的交際轉(zhuǎn)化效率應(yīng)該是不可忽視的直接影響因素，值得關(guān)注和深入研究。

現(xiàn)代中小學生聽覺學習內(nèi)容與孔子時代相比已經(jīng)發(fā)生了歷史性變化，但教學言語仍然是課堂教學最重要的工具，也仍然會產(chǎn)生各種各樣聽不懂的問題。通過跟蹤調(diào)查杭州某小學四年級九個班學生語文課堂聽覺學習情況，發(fā)現(xiàn)該年級學生理解和接受教師的講授言語與教師的當堂講授言語之間存在明顯的偏差，主要表現(xiàn)為聽覺學習結(jié)果測試得分各班均無滿分及各班之間得分率不平衡（如1班45.71%、2班56.25%、3班66.7%、4班62.2%、5班61.1%、6班80.6%、7班65.7%、8班62.1%、9班71.4%），九個班均無滿分可以證明所有學生的學習言語與教師的講授言語存在一定的差異，各班得分率不平衡可以說明各班教學言語的交際轉(zhuǎn)化效率不一樣，一個共同原因應(yīng)該是所有學生都未能很好地理解和接受教師的講授言語，未能很好地把講授言語轉(zhuǎn)化為學習言語。

又抽樣調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該小學四年級學生理解和接受語文教師的講授言語的情況大致有三大類型（如下圖）：聽得懂講授言語的學生最多，聽得似懂非懂的次之，聽不懂的最少。其中，聽不懂講授言語的原因又大致分兩類：認為自己理解講授言語能力不足的學生較多，認為教師講授不清的學生少一些。這個調(diào)查結(jié)果很有參考價值：既可以說明該小學四年級學生確實存在聽不懂語文教師講授言語的情況，又可以說明語文課堂教學活動中確實存在教學言語的交際轉(zhuǎn)化效率情況，該年級學生要么沒有聽懂交際轉(zhuǎn)化之前的講授言語，要么沒有很好地消化交際轉(zhuǎn)化之后的學習言語。

中小學語文課程性質(zhì)規(guī)定語文是學習語言文字運用的主要學科，所以人們對于語文教師的教學言語期待自然會高一些。然而，語文的實際教學效果并不突出，雖然語文課程在中小學課程體系中所占時間比重較大。呂叔湘在1978年因此指出“中小學語文教學效果很差，中學畢業(yè)生語文水平低，大家都知道，但是對于少、慢、差、費的嚴重程度，恐怕還認識不足”。呂叔湘沒有直接指出教學言語的少慢差費，但教學言語作為主要教學工具肯定有不可推卸的責任。呂叔湘還曾說過類似的話，直言一些人的寫作問題：“文章的好懂、難懂或懂不了，責任主要在寫的人。不能有‘我懂，你也應(yīng)該懂’的想法。如有這種想法，必然導致‘我寫我的，不管你懂不懂’的做法?！盵1]呂叔湘這話與教學言語無關(guān)，但其中的問題可以說與教學言語的問題非常相似，如出一轍，即沒有充分考慮論文言語的交際轉(zhuǎn)化問題，以及讀者的理解和接受能力。

二、教學言語的交際轉(zhuǎn)化

在課堂教學交際活動中，教學言語需要完成三次交際轉(zhuǎn)化：第一次是教學內(nèi)容向講授言語轉(zhuǎn)化，簡稱教學內(nèi)容交際轉(zhuǎn)化；第二次是講授言語向?qū)W習言語轉(zhuǎn)化，簡稱講授言語交際轉(zhuǎn)化；第三次是學習言語向教學內(nèi)容逆向轉(zhuǎn)化，簡稱學習言語逆向轉(zhuǎn)化。

講授言語的交際轉(zhuǎn)化是教學言語的教師屬性向?qū)W生屬性轉(zhuǎn)化，即教師的講授言語在師生課堂交際活動中向?qū)W生的學習言語發(fā)生了轉(zhuǎn)化。在講授言語的交際轉(zhuǎn)化過程中，教師負責向?qū)W生準確地輸出講授言語，學生能理解和接受教師的講授言語，再積極生成和創(chuàng)造自己的學習言語，師生需要全面合作協(xié)同努力實現(xiàn)教學言語的高效轉(zhuǎn)化和最大價值。如果師生合作不全面，教學言語則容易產(chǎn)生交際轉(zhuǎn)化不暢的老大難問題。講授言語的交際轉(zhuǎn)化是一次系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，言語性質(zhì)從教師的講授言語轉(zhuǎn)化為學生的學習言語，言語意義從教學內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學生理解和接受的相關(guān)言語內(nèi)容，言語環(huán)境從教師的講授言語環(huán)境轉(zhuǎn)化為學生的學習言語環(huán)境等。沒有這樣的系統(tǒng)性轉(zhuǎn)化，人類的教學活動則是難以想象的。講授言語交際轉(zhuǎn)化的目的是建構(gòu)學生的學習言語系統(tǒng)，提高學生理解和消化教學內(nèi)容的能力；同時，積極保留講授言語和學習言語的各自屬性：講授言語是教學內(nèi)容的表達式，是教學內(nèi)容的有聲呈現(xiàn)，是喚醒、生成學習言語的媒介；學習言語是講授言語的響應(yīng)，是理解和接受講授言語的成果，是內(nèi)化教學內(nèi)容的思維工具。保留教學言語的兩屬性，保留教學言語的互動關(guān)系，有利于實現(xiàn)課堂教學活動的最大價值。

教學內(nèi)容交際轉(zhuǎn)化是教師獨立完成的客觀教學內(nèi)容向主觀講授言語轉(zhuǎn)化，學習言語的逆向轉(zhuǎn)化是學生各自完成的主觀學習言語向客觀教學內(nèi)容的逆向轉(zhuǎn)化，兩次交際轉(zhuǎn)化都很難避免客觀世界和主觀世界之間的天然矛盾，以及由此產(chǎn)生的教學言語問題。相較而言，因為中小學生的學科知識和言語素養(yǎng)還處在建構(gòu)階段，他們的學習言語向教學內(nèi)容的逆向轉(zhuǎn)化應(yīng)該更難，教學言語問題會更多。

教學內(nèi)容經(jīng)過教學言語的三次交際轉(zhuǎn)化（如轉(zhuǎn)化圖）之后，能夠保持原貌是人類言語的偉大之處，是師生教學言語交際的理想目標。在教學言語交際轉(zhuǎn)化過程中，教學內(nèi)容出現(xiàn)一定的耗損和失真應(yīng)當是正?，F(xiàn)象，不足為奇，是師生可以接受的結(jié)果。教學內(nèi)容是教學言語的生成基礎(chǔ)，教學言語卻在師生主觀思維作用下不斷發(fā)生交際轉(zhuǎn)化，甚至偏離教學內(nèi)容，給學生聽覺學習制造了一定的麻煩。

傾聽是言語交際的積極合作行為?，F(xiàn)代心理學認為傾聽是有效溝通的必要環(huán)節(jié)，是中小學生必備的聽課素養(yǎng)。當前，教育學也很重視課堂傾聽學習的研究：“‘傾聽著’的課堂教學是以‘傾聽’為核心理念和行為的一種課堂教學形態(tài)，它應(yīng)時代發(fā)展和教育改革而生，并在美國、日本、意大利等國家得到了理論重視和實踐青睞，逐漸演變成為回應(yīng)時代呼聲并影響世界教育發(fā)展的主流之一?！盵2]以此可見，聽覺學習不應(yīng)該是被遺忘的本能，它仍然是現(xiàn)代學生最重要的學習手段。聽覺學習的直接對象就是教師的教學言語，重視聽覺學習必然重視教學言語及其交際轉(zhuǎn)化效率。師生只有深入研究教學言語及其交際轉(zhuǎn)化規(guī)律，才可能更好地實現(xiàn)聽覺學習的價值。

課程改革名校如山東杜朗口中學，昌樂二中，杭州育才中學，義烏后宅中學等，課程改革方法的相似之處是通過限制教師的講授時間來提高學生的參與度和課堂教學質(zhì)量，貫徹“以人為本”的教育理念。他們的改革取得了不錯的效果，產(chǎn)生了一定的社會影響。限制教師的講授時間就是限制教師教學言語的輸出，限制教師講授言語的課堂交際轉(zhuǎn)化效率，一定程度上會減少教學言語可能帶來的各種問題，減少聽覺學習可能出現(xiàn)的相應(yīng)麻煩。不過，機械地限制教師的講授時間在方向上可能正確，但也必然產(chǎn)生課堂講授不足的教學言語問題，影響現(xiàn)代教學的精準性和科學性。

三、講授言語的關(guān)聯(lián)度和輸出能力

教學言語的交際轉(zhuǎn)化是師生課堂互動中的自覺現(xiàn)象，人類教育教學活動的必經(jīng)過程。但是，教學言語的交際轉(zhuǎn)化給教學言語活動制造的一些麻煩常常會影響學生的聽覺學習效率。因此，教學言語的交際轉(zhuǎn)化必須引起師生持續(xù)關(guān)注，積極研究影響教學言語交際轉(zhuǎn)化原因和提升交際轉(zhuǎn)化效率的辦法。如今，影響教學言語交際轉(zhuǎn)化的主要因素是師生的學科素養(yǎng)和言語素養(yǎng)。教師的學科素養(yǎng)主要影響教學內(nèi)容交際轉(zhuǎn)化、講授言語和學科教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度；學生的學科素養(yǎng)更多影響講授言語交際轉(zhuǎn)化，學習言語逆向生成教學內(nèi)容的效率。教師的言語素養(yǎng)主要影響教學內(nèi)容交際轉(zhuǎn)化、講授言語的生成和輸出能力；學生的言語素養(yǎng)更多影響講授言語交際轉(zhuǎn)化、學習言語的接受度和逆向生成能力。師生言語素養(yǎng)還包括課堂言語交際中的積極合作態(tài)度。在中小學課堂教學活動中，教師學科素養(yǎng)越厚，學生言語素養(yǎng)越強，師生交際合作越深入，教學言語的交際轉(zhuǎn)化效率則越高。反之，任何一個環(huán)節(jié)表現(xiàn)不足，都會降低教學言語的交際轉(zhuǎn)化效率，產(chǎn)生相應(yīng)的教學言語問題。提升教學言語交際轉(zhuǎn)化效率的辦法除了積極交際合作之外，師生又各有側(cè)重：教師需要不斷提升講授言語的關(guān)聯(lián)度和輸出能力，學生需要不斷養(yǎng)成學習言語的接受度和逆向生成能力。

講授言語和學科教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度主要指言語表達內(nèi)容和教學內(nèi)容的相近程度，它受教師掌握的教學內(nèi)容質(zhì)量影響大。反過來，講授言語的關(guān)聯(lián)度又會積極影響其表達教學內(nèi)容的準確程度。講授言語和教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度越高，意味著教師掌握學科教學內(nèi)容的質(zhì)量越好，講授言語準確程度越高，因此有助于提升教學言語交際轉(zhuǎn)化效率，講授言語向?qū)W習言語轉(zhuǎn)化；反之，講授言語和教學內(nèi)容的關(guān)聯(lián)度越低，則教師掌握的學科教學內(nèi)容的質(zhì)量越差，講授言語準確程度越低，有時還會王顧左右而言他，因此不利于教學內(nèi)容的交際轉(zhuǎn)化，及講授言語的交際轉(zhuǎn)化。教師可以從教學內(nèi)容的重要概念、內(nèi)在邏輯以及推理延伸等幾個方面開展研究，定向生成概念描述性、關(guān)系解釋性和推理延伸性講授言語，層層深入地建構(gòu)講授言語系統(tǒng)，幫助講授言語和教學內(nèi)容發(fā)生良好的系統(tǒng)性關(guān)聯(lián)，提高講授言語的關(guān)聯(lián)度和教學內(nèi)容交際轉(zhuǎn)化效率。

講授言語的輸出能力主要指講授言語向聽課學生輸出教學內(nèi)容的能力，它主要取決于講授言語表達教學內(nèi)容的準確程度和講授言語表達形式的藝術(shù)性。講授言語表達教學內(nèi)容越準確，表達形式越富藝術(shù)性，輸出能力越強，學生越愛聽，越有助于講授言語向?qū)W習言語的交際轉(zhuǎn)化。反之，講授言語表達教學內(nèi)容準確程度不高，表達形式缺乏趣味，輸出能力越弱，不能及時吸引、感染學生，越不利于學生的理解和接受。講授言語的輸出能力可以從言語內(nèi)容的條理性和連貫性、言語形式的藝術(shù)手法等方面著力發(fā)展，定向建構(gòu)條理清晰、邏輯合理和藝術(shù)手法豐富的講授言語體系，提升教學言語的輸出能力和講授言語交際轉(zhuǎn)化效率。

四、學習言語的接受度和逆向生成能力

在課堂教學活動中，教師的講授言語受到教學內(nèi)容的意義制約，隨意發(fā)揮空間?。粚W生的學習言語則自由很多，雖然是理解和接受講授言語的成果，仍然有較大的創(chuàng)生空間，常常創(chuàng)生一些講授言語之外的言語。因此，學習言語在整個教學言語交際中都處于最活躍的狀態(tài)，積極承接講授言語，能動生成教學內(nèi)容，但有時還是免不了曲解講授言語，誤生教學內(nèi)容等教學言語問題。

學習言語的接受度是學生能動接受和轉(zhuǎn)化講授言語的程度，有一定的創(chuàng)生性。根據(jù)語言學相關(guān)理論，在教學言語交際中，中小學生理解、接受和轉(zhuǎn)化講授言語并不是照單全收，而是憑借自己的言語素養(yǎng)能動選擇、積極加工講授言語，創(chuàng)生和建構(gòu)自己的內(nèi)在學習言語體系，形成逆向生成能力。學習言語的創(chuàng)生性如果太強，容易導致學習言語和講授言語產(chǎn)生偏差，降低學習言語對于講授言語的接受度。只有學習言語的創(chuàng)生性在低位徘徊，它的接受度才可能提高，學習言語意義將極大接近講授言語的意義，講授言語的交際轉(zhuǎn)化效率則極大接近理想目標，教學言語才具有高度的內(nèi)在同一性。中小學生可以依次關(guān)注講授言語中的主干言語、輔助性言語和延伸性言語等來提高學習言語的接受度。主干言語主要指講授言語中關(guān)于教學內(nèi)容的核心表達式，是講授言語的基礎(chǔ)；輔助性言語多指幫助理解主干言語的言語；延伸性言語指有益于深入理解講授言語的言語。三者相輔相成，協(xié)同創(chuàng)生和建構(gòu)良好的學習言語體系，提高講授言語交際轉(zhuǎn)化效率。

學習言語的逆向生成能力是指在教學言語活動中學習言語逆向生成課堂教學內(nèi)容的能力，具有不穩(wěn)定性，這主要是受到學習言語體系的指向性和完整性目標影響。學習言語指向越明確，體系越完整，逆向生成能力越強，生成學習內(nèi)容越接近課堂教學內(nèi)容。反之，學習言語指向不明顯，體系松散，逆向生成能力越弱，生成學習內(nèi)容離教學內(nèi)容越遠。在現(xiàn)實的課堂聽覺學習中，學習言語有時候并不能逆向生成全部的教學內(nèi)容，幫助學生有效理解和把握；一般只能逆向生成部分教學內(nèi)容，因此增加了學習言語逆向轉(zhuǎn)化的難度。中小學生可以積極創(chuàng)生和建構(gòu)內(nèi)容明確、體系完整的學習言語體系，幫助形成良好的逆向生成能力。

自古以來，人際交往的理想狀態(tài)常常用“知音”來形容，這也許可以反證教學言語復雜交際轉(zhuǎn)化的存在，并給中小學師生帶來了難以調(diào)和的教學言語矛盾。

注釋：

[1]卞覺非.呂叔湘：止于至善，一代宗師[J].南大語言學，2017（1）：317-328.

[2]宋立華.走向“傾聽著”的課堂教學[J].教育理論與實踐，2017（02）：43-45.

[本文為2023年浙江省教育廳一般科研項目“浙北大運河詩路文化教育普及現(xiàn)狀的調(diào)查研究”（編號：Y202353878）研究成果。]