摘要：探究社區(qū)理論已經被廣泛用于指導混合式教學課程的設計與實施，“情報分析與研究”課程首次以探究社區(qū)理論框架為指導，從教學存在感、社會存在感、認知存在感三個維度，從教學目標設計、教學模式設計、教學評價設計進行了改革，以一個教學模塊為實例，介紹了如何結合教學任務，構建課前—課中—課后三個教學環(huán)節(jié)的教學內容，最終完成教學目標，并總結了教學改革過程出現的問題以及解決方案，將在以后的教學過程中逐步完善。

關鍵詞：信息素養(yǎng)教育；探究社區(qū)；混合式教學

中圖分類號：G258.6文獻標識碼：A

隨著現代信息技術和網絡技術的不斷發(fā)展，信息科技在高等教育中的應用日益增強，網絡學習、移動學習成為常態(tài)。在線學習在擁有不受時空限制等優(yōu)點的同時，也存在很多弊端，比如學習者的個體孤獨感，無法及時互動反饋等。而混合式教學可以很好地解決和克服這些弊端，將傳統(tǒng)的課堂教育和現代化的網絡學習有機融合，為學生提供了高參與度、沉浸式的學習體驗。作為一個新的研究領域的混合式教學，經歷了技術應用階段、技術整合階段、“互聯網+”階段，在具體的實踐操作中需要理論框架作為支撐，很多專家學者都進行了大量的研究，也引入了國外的一些研究成果。馮曉英等在2019年的論文《“互聯網+”時代混合式學習：學習理論與教學法基礎》中做了論證研究，構建了混合式教學的概念和分析框架，指出混合式教學更深層次的概念并不是簡單的技術的混合，按照構建理論觀點，混合式教學是在線上和線下相融合的學習環(huán)境中，為學習者創(chuàng)設真實情境，從而促進學習者更有意義構建的過程，同時提出在已有的研究和實踐中表明，探究社區(qū)理論模型可以作為混合式教學法的理論框架。［1］2020年馮曉英等［2］在《“互聯網+”時代混合式學習設計的方法策略》中界定了混合式教學的宏觀層面、中觀層面和微觀層面的教學策略，提出了混合式學習的四個評價指標，提煉出實現有效、高效、有吸引力和個性化的混合式學習設計的四個典型策略——明晰的核心目標，線上、線下、現場教學的相輔相成，開放式的學習活動、真實的學習體驗，數據驅動的學習分析技術。

1探究社區(qū)理論

1.1概述

探究社區(qū)（CommunityOfInquiry，簡稱COI）理論產生于1997—2001年，由加拿大政府資助的一項人文社科項目“教育領域基于文本的計算機會議的特征與質量”。項目研究者Garrison、Anderson與Archer創(chuàng)建了網絡探究社區(qū)的理論框架，并聯合發(fā)表了論文《基于文本的批判性研究——高等教育中的網絡教學》，探究社區(qū)理論以社會建構主義理論為導向，為混合式教學提供了教學法框架。［3］

1.2支撐要素

探究社區(qū)理論模型的核心是在學習社區(qū)中，通過社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三個相關的存在感，為學習者良好的學習體驗創(chuàng)設學習環(huán)境。［4］

（1）社會臨場感。學習者在學習環(huán)境中，感知自身作為一個獨立真實的個體與他人聯系、互動的過程。社會臨場感的元素分為情感表達、開放式交流和群體凝聚。COI模型還為教師提供了典型策略，如自由的表達、鼓勵合作和情緒。

（2）認知臨場感。學習者通過持續(xù)的反思和對話來構建和確認意義，從而達到認知的程度，包括的元素有觸發(fā)、探究、整合和解決。相對應的策略為困惑感、信息交流、知識鏈接和應用解決方案。

（3）教學臨場感。教育者通過對學習者認知過程的設計和指導，從而促進學習者個人有意義和有教育價值的學習效果的過程。它的元素主要包括教學設計與組織、促進討論、直接指導三個元素。［5］

這三個要素相互聯系、相互影響、相互促進。認知臨場感描述了學習者通過持續(xù)的反思和討論，獲得意義建構和理解的過程，反映了高階知識的獲取，這是批判性思維的過程和結果；社會臨場感定義為在課程中學生真實的自我被投射和感知的程度，表現為學習者融入學習環(huán)境及展示自我的能力。教學臨場感是教師設計、指導和促進學習中的作用和影響，其關鍵作用是教師要示范有效解決問題的方法，提供建設性的反饋，提出引人深思的問題，設計和組織個人學習活動和協(xié)作學習活動。社會臨場感有助于創(chuàng)建和維持認知臨場感和教學臨場感。［3］

2“情報分析與研究”混合式教學設計

“情報分析與研究”是沈陽航空航天大學通用科技類選修課，是信息素養(yǎng)課程教育的一個重要組成部分。教學內容包括情報分析的基礎知識和情報分析的方法，由文獻檢索教研室負責課程建設。課程開設已經十余年，共16學時、1學分，每學期約280名學生選修此課程。

2.1教學目標設計

“情報分析與研究”課程的教學目標不僅僅是以學生掌握雙基“基礎知識和基本技術”，更重要的是培養(yǎng)學生的雙能——一般能力（自主學習能力、協(xié)作能力、表達能力、創(chuàng)新能力）和特殊能力（科學研究能力、學科思維能力）。混合式教學以知識轉化、能力培養(yǎng)為教學的主要目標，將教學任務模塊化，學生不僅掌握知識，更重要的是提升能力。

2.2教學模式設計

基于大學MOOC，結合雨課堂教學平臺、極域電子教室、企業(yè)微信等進行混合式學習，通過微信群，以學院為單位建立探究學習社區(qū)，構建線上線下互相融合的混合式教學模式，以課前學習—案例分析—課程學習—實踐作業(yè)—案例復盤為主線，貫穿整個教學環(huán)節(jié)，在各個教學環(huán)節(jié)中，教師和學生承擔的任務見表1。

2.3教學過程設計

根據“探究社區(qū)理論模型”的指導，教學設計中對于社會臨場感、教學臨場感和認知臨場感三個要素分別加以體現，實踐中的具體操作見表2。

2.4教學工具選擇

線上：課前活動—微信群、雨課堂—活動布置、各種公告。

課上活動——雨課堂；

課后活動——微信群、智慧校園—答疑互動、提交作業(yè)；

線下：課前活動—微信群、雨課堂—活動布置、各種公告。

課上活動——極域電子教室；

課后活動——微信群、智慧校園—答疑互動、提交作業(yè)。

2.5教學評價設計

傳統(tǒng)的線下教學模式下，“情報分析與研究”的課程考核成績由三部分組成，即出勤10%+平時成績30%+課程報告60%。這種考核方式強調了終結性考核的重要性，根據每個學生的表現給出成績，且最后一次課程報告占成績的主要部分。混合式教學模式強調過程評價的重要性，成績由三部分組成，平時成績10%+教學任務60%+課程報告30%。這種考核方式決定了每個教學任務都是最終成績的重要組成部分，考核以小組為單位，每個小組給定一個基礎成績，表現特別突出的小組成員在基礎成績向上浮動一個級別，而表現相對較差的小組成員在基礎成績級別向下浮動一個級別。此種考核方式，凸顯了團隊協(xié)作的重要性，增加了團隊凝聚力。

3“情報分析與研究”混合式教學實踐

本學期共有70名同學選修了“情報分析與研究”這門課程，70名同學分別來自安全工程學院、材料科學與工程學院等14個不同的二級學院，學科門類包含了理學、工學、管理學等。將70名同學按學科相近的原則分為五個學習小組，基于探究社區(qū)理論，進行了教學改革。

3.1課前

（1）沈陽航空航天大學線上教學采用的平臺是雨課堂，利用雨課堂的發(fā)布公告功能在課前建立課程微信群，學生實名進群，微信群的互動交流更便捷、及時。教師制作自我介紹動畫，與學生互動，拉近與學生們的關系。

（2）學生進入課程微信群后，實名認證，建立小組群，成員互相介紹，為共同學習奠定基礎，鼓勵學生自愿擔任小組長，協(xié)調小組成員間的學習任務。

（3）發(fā)布學習任務，搜集“情報分析與研究”的成功案例，以小視頻或PPT的形式進行匯報，成果計入平時成績。

教師提供視頻資料：電影《鐵人王進喜》；文獻：關于鐵人及大慶油田的文字、圖片、影像資料；小組任務：通過閱讀分析以上資料，尋找線索，分析油田的位置、規(guī)模、產量；目的：掌握情報分析與研究的內容、作用及研究流程。

3.2課堂

（1）各小組派組員分享案例、談觀點，其他組員可在本組人員發(fā)言后進行補充。

（2）教師點評，給予肯定及表揚，同時介紹課程的目的和意義，完成教學任務。

3.3課后拓展

利用AI助手，定制情報分析與研究對人們生活及工作影響的PPT。

4混合模式教學滿意度調查分析

參考其他課程的調查表制作本課程的問卷調查表，問卷包括整體感知、互動程度、學習效果等3個維度，9個要素。每個要素分為五個等級：1為不同意，2為基本同意，3為同意，4為非常同意，5為特別同意，具體項目見表3。［6］課程結束后，對參與教改的班級進行了問卷調查，共回收70名同學的有效問卷。

5實踐過程中發(fā)現的問題

（1）小組成員公平問題。每個小組各成員對團隊的貢獻度不同，但在考核體系中同組成員分數等級差別不大，對部分投入較多、貢獻度大的同學欠缺公平。

（2）小組成員人數問題。此次實踐是以二級學院為單位劃分的學習小組，相同專業(yè)人數差別較大，各小組的規(guī)模也不能完全相同，導致雖然完成同一個教學任務，但每個同學的任務量不同。

（3）過程監(jiān)督缺失問題。線上及課后的學習過程中，教師無法實時掌握學生的學習狀態(tài)和學習成果，對于部分同學的應付式學習缺乏提醒和監(jiān)督措施。

探究社區(qū)理論在“情報分析與研究”課程中的應用尚屬于嘗試階段，通過此次教學改革取得了一些經驗的同時也發(fā)現了問題，對于如何能公平地給定學生成績，在下一輪次的教學中，平時成績將采用教師和小組長共同給定的方式，由小組長根據課下學習過程中小組成員的表現給出成績等級，教師結合課堂表現做出適當調整。對于其他的問題也將在后續(xù)的教學中不斷總結經驗，尋求解決方案。

參考文獻：

［1］馮曉英，王瑞雪，吳怡君.國內外混合式教學研究現狀述評——基于混合式教學的分析框架［J］.遠程教育雜志，2018（3）：1323.

［2］馮曉英，曹潔婷，黃洛穎.“互聯網+”時代混合式學習設計的方法策略［J］.中國遠程教育，2020（8）：2532+54+77.

［3］武曉璐，趙文博.探究社區(qū)理論框架下的大學英語混合式教學設計與策略研究［J］.吉林工程積水師范學院學報，2021（10）：6466.

［4］D.RandyGarrison，J.B.Arbaugh.Researchingthecommunityofinquiryframework：reviewissues，andfuturedirections［J］.TheInternetandHigherEducation，200710（3）：157172.

［5］劉莉麗，王閔，任艷琴.“互聯網+”大學物理實驗課程混合式教學的臨場感支架教學模式設計［J］.髙教論壇，2021（7）：5256.

［6］尹明章，孫金香，余泱川，等.基于探究社區(qū)理論的信息素養(yǎng)混合式教學實踐研究［J］.醫(yī)學信息學雜志，2021（10）：8287.

課題：本文系沈陽航空航天大學2023年校教育教學改革課題“基于社區(qū)理論框架的混合式教學設計與研究”（項目編號：JG2023077）

作者簡介：孫敏（1972—），女，漢族，遼寧沈陽人，碩士，副教授，從事信息素養(yǎng)教育及信息服務工作。