摘 要 為考察羞怯與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系，采用問卷法對920 名初中生進行測查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）羞怯與初中生學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)，與教師期望知覺、自我價值感顯著負相關(guān)；教師期望知覺與自我價值感顯著正相關(guān)，且兩者均與學(xué)業(yè)拖延顯著負相關(guān)。（2）羞怯不僅可以直接影響初中生學(xué)業(yè)拖延，還可以通過教師期望知覺和自我價值感的單獨中介與鏈?zhǔn)街薪閷W(xué)業(yè)拖延產(chǎn)生影響。

關(guān)鍵詞 羞怯 學(xué)業(yè)拖延 教師期望知覺 自我價值感 初中生

1 引言

學(xué)業(yè)拖延是指個體在學(xué)習(xí)情境中延遲完成目標(biāo)任務(wù)的行為（Senécal et al.， 1995）。研究表明，學(xué)業(yè)拖延不僅會影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、考試狀態(tài)（Wang， 2021; Yang et al.， 2020），還可能降低個體的主觀幸福感與生活滿意度（?elik amp; Odaci， 2020;??kr?k?? amp; Erzen， 2020）。初中生正經(jīng)歷從素質(zhì)教育向應(yīng)試教育的轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)壓力增大，身心也急劇變化，是否容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延？相關(guān)因素有哪些？上述問題的探討，對了解初中生學(xué)業(yè)拖延的現(xiàn)狀與原因，采取有效的干預(yù)策略具有重要意義。

Matthews 等人（2006）提出了一個三層變量關(guān)系路徑，用于探究心理構(gòu)念在教育情境中的作用。路徑中第一層變量為特質(zhì)性或傾向性構(gòu)念，其往往要借助第二層變量（包括自我調(diào)節(jié)、動機過程或?qū)θ蝿?wù)的認知）來影響結(jié)果變量（如學(xué)業(yè)成就、問題行為等），這說明特質(zhì)性因素往往起著較為根本的作用。長期以來，羞怯都是學(xué)者們持續(xù)關(guān)注的一種人格特質(zhì)，羞怯個體多有著抑制或沮喪等情緒狀態(tài)，他們懼怕消極評價，在社交中常感到不舒服，這些特征還會影響其參與活動的行為或?qū)β殬I(yè)目標(biāo)的追求行為（Henderson amp; Zimbardo， 2001）。研究發(fā)現(xiàn)羞怯會對個體產(chǎn)生廣泛的影響，高羞怯個體更容易出現(xiàn)焦慮、抑郁等情緒問題（Gao et al.， 2020;Hassan et al.， 2021）以及手機依賴、攻擊等行為問題（Chen et al.， 2021; Zhao et al.， 2020）。近年來，羞怯對學(xué)業(yè)的影響受到學(xué)者們的關(guān)注，如羞怯可以正向預(yù)測高中生的學(xué)業(yè)適應(yīng)不良（陳英敏，劉忠花等，2018）、負向預(yù)測學(xué)習(xí)適應(yīng)（Chen et al.， 2018）。那么，學(xué)業(yè)拖延是否會受到羞怯的影響？鑒于初中階段是個體羞怯水平的快速增長時期（陳英敏，2013），本研究擬以初中生為被試，對二者關(guān)系進行初步探索。目前兩者的關(guān)系雖沒有直接證據(jù)，但不乏間接證據(jù)：首先，研究表明神經(jīng)質(zhì)可以正向預(yù)測成年個體的拖延（Kwiatkowska amp; Rogoza， 2019a），而羞怯與神經(jīng)質(zhì)關(guān)系密切，甚至可以視為神經(jīng)質(zhì)的一個方面（Osher et al.， 2000）。其次，羞怯往往與低自尊、低盡責(zé)性存在較高的相關(guān)（Kwiatkowska amp; Rogoza，2019b; Tian et al.， 2021），根據(jù)拖延的概念模型（Proceeet al.， 2013），低自尊、低盡責(zé)性均易導(dǎo)致個體的拖延。最后，羞怯者非常突出的特征為“怯”，在遇到新異刺激或者挑戰(zhàn)性任務(wù)時易表現(xiàn)出恐懼、退縮、逃避等反應(yīng)（Henderson amp; Zimbardo， 2001），進而阻礙個體對活動的參與，這也可能使他們更易拖延。因此，羞怯可能正向預(yù)測初中生的學(xué)業(yè)拖延（H1）。

那么， 羞怯如何影響學(xué)業(yè)拖延呢？ 根據(jù)Matthews 等人（2006） 的三層變量關(guān)系路徑，自我特征可能是重要的中間變量。自我價值理論（Covington， 1984）認為，當(dāng)個體的自我價值受到威脅時，個體會采用各種措施（如回避或選擇困難任務(wù)、拖延等）保護自我價值免受損害。因此，學(xué)業(yè)拖延可能是個體維護自我價值的一種策略或手段（李丹妮等，2015；沈烈敏，2005）。自我價值感是“個人在社會生活中，認知和評價作為客體的自我（me）對社會主體（包括群體和他人）以及對作為主體的自我（I）的正向的自我情感體驗”（黃希庭，楊雄，1998）。研究表明，青少年的自我價值感越高，拖延程度越低（Chen， 2017; Pychyl et al.， 2002）。但高羞怯個體更傾向于關(guān)注負性信息（Henderson amp;Zimbardo， 2001），這對其核心自我評價、社會自我認知等均存在消極影響（Blote et al.， 2019; Geng et al.，2021），且研究發(fā)現(xiàn)羞怯與自尊、自我價值感顯著負相關(guān)（Clifford amp; Nelson， 2019; Tian et al.， 2021）。此外，研究表明自我價值感可以在某些個體特征與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用（趙陽，2018）?？梢姡瑐€體在學(xué)業(yè)上可能因羞怯難以形成良好的自我價值感，為了避免自我價值感繼續(xù)受損而采取拖延的應(yīng)對方式，即自我價值感在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用（H2）。

進一步整理文獻發(fā)現(xiàn)，教師期望的改變有助于提升初中生的總體自我價值感（鄭海燕，2005），這對減少其學(xué)業(yè)拖延具有重要意義。自我價值感的形成離不開重要他人的影響（楊燁，2008），教師在初中階段對個體的影響依然非常重要（陳英敏等，2019）。羅森塔爾的研究早已揭示積極的教師期望對學(xué)生學(xué)業(yè)具有推動作用；教師期望理論的不斷發(fā)展也表明教師期望可以影響學(xué)生的自我期望、自我概念等（范麗恒，2006）?？梢?，積極的教師期望有助于個體自我價值感的形成，不過，后期的研究指出，教師期望的有效傳遞還需要學(xué)生的充分感知，即教師期望知覺（鄭海燕等，2004）。教師期望知覺是指學(xué)生感知到的教師對自己正向的支持、互動與反饋（張光偉，2009）。個體知覺到的教師期望越高，越有助于自我價值感的提升。然而，羞怯個體在認知方面存在更多的負性自動思維（陳英敏，李亮等，2018），對教師積極期望的感知可能減弱。一項對小學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，教師期望知覺的態(tài)度知覺維度與神經(jīng)質(zhì)顯著負相關(guān)，消極反饋維度與神經(jīng)質(zhì)顯著正相關(guān)（劉沙，2017），這表明高神經(jīng)質(zhì)個體可能知覺到更少的教師態(tài)度與更多的消極反饋。據(jù)此，羞怯者的教師期望知覺可能更低。綜上，羞怯個體可能因無法感知足夠的教師期望而阻礙自我價值感的提升，這進一步導(dǎo)致其學(xué)業(yè)拖延，即教師期望知覺與自我價值感在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間可能起鏈?zhǔn)街薪樽饔茫℉3）。

教師期望知覺能否直接作用于學(xué)業(yè)拖延呢？計劃行為理論（Ajzen， 1991）指出，個體感知到的他人的期望會促進個體的行為意向，也就是說，若個體可以充分感知教師積極的期望，便能促進學(xué)業(yè)進程，減少拖延。實證研究表明，教師期望知覺有助于降低初中生的學(xué)校疏離感、提高其學(xué)業(yè)適應(yīng)水平（魏義承，徐夫真，2019）；初中生感知到的教師支持行為可以促進其成就動機的形成（陳彥壘，郭少陽，2016）；教師期望不僅能影響初中生的學(xué)習(xí)成績（Wang et al.， 2020），甚至可能影響其未來的成就（Hinnant et al.， 2009）。據(jù)此，教師期望知覺可能負向預(yù)測個體的學(xué)業(yè)拖延。對于羞怯個體而言，可能會因為知覺到較低的教師期望而進一步導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延，即教師期望知覺也可能單獨在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用（H4）。

綜上，本研究擬對初中生羞怯與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系進行探究，并引入教師期望知覺與自我價值感作為中介變量（如圖1），以期揭示初中生學(xué)業(yè)拖延的可能原因。

2 方法

2.1 被試

采用整群隨機抽樣的方法，從山東省兩所中學(xué)選取1000 名初中學(xué)生為被試，回收有效問卷920 份，有效率為92.00%。其中男生461 人（50.11%），女生459 人（49.89%）；初一學(xué)生240 人（26.09%），初二學(xué)生326人（35.43%），初三學(xué)生354人（38.48%）。被試的年齡范圍為11～16 歲，平均年齡為13.42 歲（SD =.89 歲）。

2.2 研究工具

2.2.1 羞怯量表

采用Cheek 和Buss（1981）編制的羞怯量表中文版，該版本經(jīng)檢驗具有良好的信效度指標(biāo)（向碧華等，2018）。量表共13 個項目，5 級計分，總分越高，表明個體羞怯水平越高。本研究中該量表的Cronbach' α 為 .81。

2.2.2 教師期望知覺量表

采用張光偉（2009）編制的教師期望知覺量表，該量表共15 個項目，5 級計分，總分越高表明教師期望知覺越高。本研究中該量表的Cronbach' α 為.76。

2.2.3 自我價值感量表

采用黃希庭和楊雄（1998）編制的自我價值感量表中的總體和一般自我價值感分量表，共16 個項目，5 級計分，總分越高表明個體自我價值感水平越高。本研究中總量表的Cronbach' α 為 .88，兩個分量表的Cronbach' α 分別為 .72、.84。

2.2.4 學(xué)業(yè)拖延量表

采用劉明珠和陸桂芝（2011）修訂的Aitker 拖延問卷，共13 個項目，5 級計分，總分越高說明個體的學(xué)業(yè)拖延越嚴重。本研究中該量表的Cronbach'α 為 .70。

2.3 數(shù)據(jù)處理

使用SPSS 22.0 與宏程序PROCESS（Hayes，2013）進行中介效應(yīng)分析。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差檢驗

采用Harman 單因素檢驗方法，未旋轉(zhuǎn)得到11個因子的特征值大于1，第一個因子的解釋量為18.65%，低于40% 臨界值水平，因此本研究不存在嚴重的共同方法偏差（周浩，龍立榮，2004）。

3.2 變量間的描述統(tǒng)計與相關(guān)分析

初中生學(xué)業(yè)拖延的平均分為31.27，相對于量表的中間值略低，說明初中生整體的學(xué)業(yè)拖延狀況尚不是很嚴重，但也不同程度地存在著學(xué)業(yè)拖延現(xiàn)象。相關(guān)分析結(jié)果表明，羞怯與教師期望知覺、自我價值感顯著負相關(guān)，與學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)；教師期望知覺和自我價值感顯著正相關(guān)，兩者與學(xué)業(yè)拖延均顯著負相關(guān)（見表1）。

3.3 教師期望知覺與自我價值感的中介效應(yīng)分析

由于羞怯（t = -3.26，p lt; .01，d = .22）與自我價值感（t = 4.26，p lt; .001， d = .28）的性別差異顯著，羞怯（F = 9.09，p lt; .001，η 2 = .02）、自我價值感（F = 20.05，p lt; .001， η 2= .04） 與學(xué)業(yè)拖延（F =16.54，p lt; .001， η 2= .03）的年級差異顯著，在接下來的分析中將性別與年級作為控制變量?；貧w分析結(jié)果顯示，羞怯正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延（β = .13，t = 4.06，p lt; .001），說明羞怯程度高的個體有著更高的學(xué)業(yè)拖延；羞怯對教師期望知覺（β = -.32，t = -9.93，p lt; .001）和自我價值感（β = -.37，t = -13.29，p lt;.001）均具有負向預(yù)測作用，說明羞怯程度高的個體知覺到的教師期望更低，同時存在更低的自我價值感；教師期望知覺（β = .33，t = 12.12，p lt;.001）正向預(yù)測自我價值感，說明教師期望知覺有利于自我價值感的形成；教師期望知覺（β = -.18，t = -5.70，p lt; .001）和自我價值感（β = -.32，t =-9.12，p lt; .001）均負向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延，表明教師期望知覺和自我價值感高的個體，學(xué)業(yè)拖延水平低（見表2）。

采用非參數(shù)百分位Bootstrap 法（重復(fù)5000 次取樣）進行中介效應(yīng)分析，結(jié)果表明，羞怯對學(xué)業(yè)拖延的直接效應(yīng)顯著，效應(yīng)值為.13，驗證了假設(shè)1；自我價值感和教師期望知覺在羞怯和學(xué)業(yè)拖延之間均具有單獨中介作用，效應(yīng)值分別為.12 和.06，驗證了假設(shè)2 與假設(shè)4。同時，教師期望知覺與自我價值感的鏈?zhǔn)街薪槌闪?，效?yīng)值為.03，驗證了假設(shè)3?？傮w來說，本研究中三條中介路徑的Bootstrap 95%置信區(qū)間均不包括0，鏈?zhǔn)街薪槟Ｐ统闪ⅲㄈ鐖D2、表3 所示）。

4 討論

4.1 羞怯與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系

本研究發(fā)現(xiàn)羞怯顯著正向預(yù)測學(xué)業(yè)拖延，表明羞怯可能是導(dǎo)致拖延的一種特質(zhì)性因素。這一研究結(jié)果為羞怯對學(xué)業(yè)適應(yīng)的影響提供了新的證據(jù)支持，羞怯作為一種人格特質(zhì)，可能具有某種“廣譜”效應(yīng) ，不僅體現(xiàn)在人際、情緒等方面，甚至也會影響其學(xué)業(yè)表現(xiàn)，如學(xué)業(yè)拖延。羞怯為什么容易導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延？一方面，羞怯者“怯”（畏懼、抑制、退縮等）的特征使其存在更多的自我妨礙（陳英敏等，2017），會妨礙任務(wù)目標(biāo)的達成（Henderson amp;Zimbardo， 2001）；另一方面，研究發(fā)現(xiàn)低自尊、低盡責(zé)性以及高神經(jīng)質(zhì)都是導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延的重要因素，而羞怯與自尊、盡責(zé)性顯著負相關(guān)，與神經(jīng)質(zhì)顯著正相關(guān)，恰恰符合這些特征（Kwiatkowska amp;Rogoza， 2019a， 2019b; Tian et al.， 2021）。此外，學(xué)者們認為延遲折扣也可以解釋個體拖延的產(chǎn)生，延遲折扣是指未來的收益（或損失）相對于當(dāng)前或近期的而言，個體賦予的權(quán)重更?。╖hang amp; Feng，2020）。研究顯示，高神經(jīng)質(zhì)可能與更高的延遲折扣有關(guān)（Thamotharan et al.， 2015），也就是說，學(xué)業(yè)所帶來的成就對于高羞怯個體來說，折扣可能更多，這也可能是其學(xué)業(yè)拖延的原因之一。綜上，羞怯對個體的影響比我們想象得更為廣泛，應(yīng)對其進行更加全面、細致的研究，以得出更加豐富完整的結(jié)果。

4.2 自我價值感的中介作用

研究證實自我價值感在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用，在一定程度上亦驗證并支持了Matthews等人（2006）提出的三層變量關(guān)系路徑。根據(jù)自我價值理論（Covington， 1984），個體在面臨失敗時可能采用拖延等方式維護自我價值感。對初中生而言，學(xué)業(yè)任務(wù)往往具有評價性與競爭性，這就無法避免可能面臨失敗，而失敗往往會被認為是能力不足，低能力意味著低自我價值（沈烈敏，2005），學(xué)業(yè)拖延便是其維護自我價值的手段。不過，學(xué)業(yè)任務(wù)上的失敗是絕大部分人都會經(jīng)歷的，為何低自我價值感個體更容易出現(xiàn)學(xué)業(yè)拖延呢？根據(jù)資源保存理論（Hobfoll et al.， 2018），資源豐富的個體擁有更強的承受資源損失的能力并易于獲得新資源，而資源不足的個體更容易遭受損失且不易于獲得新資源。也就是說，低自我價值感個體更容易面臨價值感的損失且難以補充新資源，這使得他們出現(xiàn)更多的學(xué)業(yè)拖延。對于羞怯個體而言，其負性認知、低自尊、低自我效能感（陳英敏等，2018；Liu et al.，2018; Sun et al.， 2019; Tian et al.， 2021）等特點都可能降低其知覺到的自我評價，形成低自我價值感，進一步導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延。

4.3 教師期望知覺的中介作用

研究結(jié)果顯示，教師期望知覺在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間起中介作用，再次驗證并支持了Matthews 等人（2006）的三層變量關(guān)系路徑。一方面，羅森塔爾效應(yīng)表明了教師期望對學(xué)生巨大的推動作用（范麗恒，2006）；另一方面，自我決定理論表明，當(dāng)個體的需要特別是自主性需要得到滿足時，個體對日?；顒訒懈叩闹鲃有?、參與度和創(chuàng)造力（Deciamp; Ryan， 2012），教師期望知覺體現(xiàn)了教師對個體的支持、互動與反饋，這些均有助于個體需求的滿足（Filak amp; Sheldon， 2008），進而促進其主動性，降低拖延行為。然而在實際的教學(xué)環(huán)境中，羞怯個體內(nèi)斂、安靜，較少引起教師的關(guān)注，教師的期望在客觀上可能不足；另外，羞怯者對外部世界及自我易產(chǎn)生負性認知（陳英敏等，2018），削弱教師期望知覺?？傊?，無論從客觀方面還是主觀方面，羞怯者都可能因無法獲得較高的教師期望而導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延。

4.4 教師期望知覺與自我價值感的鏈?zhǔn)街薪樽饔?/p>

本研究中，教師期望知覺正向預(yù)測自我價值感，與已有研究結(jié)果一致（鄭海燕，2005）。根據(jù)Cooley（1902）的鏡像自我理論，他人（尤其是重要他人）的態(tài)度對個體形成自我認識有著極為重要的作用。初中階段，教師作為重要他人會對學(xué)生的自我評價產(chǎn)生重要影響。但羞怯個體的負性認知特征（陳英敏等，2018）可能會削弱其感知到的教師期望（即外能不足），而教師期望作為重要他人的支持，對此資源感知的降低導(dǎo)致了個體低自我價值感（即內(nèi)能不足），內(nèi)外資源匱乏，一方面會因為動力不足而拖延，另一方面，為了避免脆弱的自我價值感受到傷害，更有可能采取拖延的方式以維護其價值感，最終導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延。

4.5 本研究的價值與展望

本研究探討了初中生羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間的關(guān)系以及自我價值感和教師期望知覺的中介作用。首先，研究證實了羞怯對初中生學(xué)業(yè)拖延的消極作用，這既是對拖延領(lǐng)域研究的驗證與擴展，也是對羞怯研究的發(fā)展與補充。研究結(jié)果提示，羞怯對個體心理行為的影響可能比我們想象得更加廣泛而深遠，未來的研究可進一步開闊視野，對羞怯的“廣譜”效應(yīng)進行更多、更細致的探索。其次，羞怯和學(xué)業(yè)拖延之間也可能存在更為復(fù)雜的雙向關(guān)系，本研究僅采用橫斷研究的方法初步考察了羞怯對學(xué)業(yè)拖延的影響，具有一定的局限性，未來可采用縱向研究等方法，揭示其中可能存在的更為復(fù)雜的關(guān)系。最后，本研究探索了教師期望知覺與自我價值感的中介作用，提示教育過程中教師對學(xué)生提供積極的期望，提升學(xué)生的自我價值感是降低羞怯學(xué)生學(xué)業(yè)拖延的重要途徑。但羞怯導(dǎo)致學(xué)業(yè)拖延的原因可能更復(fù)雜，還存在其他變量的中介與調(diào)節(jié)作用，揭示這些關(guān)系及作用機制，有助于更加全面、合理理解羞怯與學(xué)業(yè)拖延的關(guān)系，從而更好地幫助羞怯者解決其學(xué)業(yè)拖延問題。

5 結(jié)論

（1）羞怯、教師期望知覺、自我價值感與學(xué)業(yè)拖延兩兩顯著相關(guān)。羞怯與學(xué)業(yè)拖延顯著正相關(guān)，與教師期望知覺和自我價值感顯著負相關(guān)；教師期望知覺與自我價值感顯著正相關(guān)，與學(xué)業(yè)拖延顯著負相關(guān)；自我價值感與學(xué)業(yè)拖延顯著負相關(guān)。

（2）教師期望知覺與自我價值感不僅可以在羞怯與學(xué)業(yè)拖延之間起單獨的中介作用，還可以在兩者之間起鏈?zhǔn)街薪樽饔谩?/p>

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本研究得到2020 年度教育部人文社會科學(xué)研究規(guī)劃基金項目（20YJA190001）的資助。