馬其虎

摘 要：不同主體的教育立場既有區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理課堂，應(yīng)關(guān)注教學(xué)立場聯(lián)結(jié)與教材重構(gòu)。一方面，教師要具備對國家立場的學(xué)科理解能力以及對教材的挖掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學(xué)生立場對學(xué)生的探究進行精準(zhǔn)預(yù)判、支持和引導(dǎo)。基于以上兩方面的立場聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，才是素養(yǎng)導(dǎo)向下的意義建構(gòu)，才能激發(fā)和喚醒學(xué)生，促進其素養(yǎng)提升。

關(guān)鍵詞：立場聯(lián)結(jié)；教材重構(gòu)；課堂預(yù)設(shè)；情境交互；課堂生成

中圖分類號：G633.55? ? ? ?文獻標(biāo)識碼：A? ? ? ?文章編號：1005-5207（2024）07-0052-05

不同主體的教育立場既有所區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)。只有將不同的立場統(tǒng)一成共同立場，才能優(yōu)化教學(xué)效果。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的地理教學(xué)立場聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，是為了促進學(xué)生立場自覺統(tǒng)一到國家立場上，促進學(xué)生對地理課程的理解、接受與認同，提升學(xué)生的地理核心素養(yǎng)，落實地理學(xué)科的育人價值。本文以“中國的耕地資源與糧食安全”（以下簡稱“本課”）為例，探討在核心素養(yǎng)導(dǎo)向下進行教學(xué)立場聯(lián)結(jié)與教材重構(gòu)的必要性及途徑。

一、教育立場：不同主體的抱持態(tài)度

立場指認識和處理問題時所處的位置和所抱持的態(tài)度。教育立場指對人進行一定階級的立場、觀點和方法的教育。教育立場是一個多維概念，涵蓋了教育目的、內(nèi)容、方法以及與之相關(guān)的各種關(guān)系和倫理考量。教育立場隨時代而進、因主體而異。教育立場及其下位概念主要有：國家立場，包括國家教育立場及其下位的學(xué)科立場。國家教育立場，即國家教育意志的體現(xiàn)；學(xué)科立場，體現(xiàn)于課標(biāo)與教材的編寫，是國家意志在學(xué)科領(lǐng)域的直接體現(xiàn)［1］。學(xué)生立場，即學(xué)生對國家立場的自我理解。學(xué)生立場是基于學(xué)生的價值觀、知識、經(jīng)驗、興趣等綜合因素而形成的。學(xué)生立場既有群體性特征，也存在個體差異。教師立場，即指向教育的教師教學(xué)立場。教師在面對教育問題時，能自覺地從國家立場出發(fā)，以相應(yīng)的思維方式分析和處理教育問題。不同教師以及教師在不同階段，對國家立場的學(xué)科理解與發(fā)掘不同，對學(xué)生立場的預(yù)判、支持和引導(dǎo)也不同。因此，教師教學(xué)立場是動態(tài)的、發(fā)展的?？傊煌黧w的立場既有所區(qū)別又彼此聯(lián)結(jié)（圖1）。

二、立場聯(lián)結(jié)：提升核心素養(yǎng)的重要途徑

教學(xué)立場聯(lián)結(jié)，即教師以自身的教學(xué)立場協(xié)調(diào)、聯(lián)結(jié)國家立場和學(xué)生立場。國家立場和學(xué)生立場都需要回答“為何學(xué)、學(xué)什么、憑什么條件學(xué)、以什么方式學(xué)、學(xué)到什么程度”等問題，但國家立場更強調(diào)“為何學(xué)、學(xué)什么、學(xué)到什么程度”［1］（表1）。如何落實這一國家立場，其關(guān)鍵是“以什么方式學(xué)”，保障是“憑什么條件學(xué)”。這就涉及立場聯(lián)結(jié)，需要教師能基于學(xué)生立場創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、生成問題、組織活動、實施點評。通過立場聯(lián)結(jié)，促使學(xué)生立場自覺統(tǒng)一到國家立場上。

為此，教師應(yīng)提升課程理解能力、教學(xué)設(shè)計能力、課堂實施能力、教學(xué)評價能力以及教學(xué)研究能力等五大關(guān)鍵能力［2］；能夠精準(zhǔn)解讀課標(biāo)和教材，全面而深刻理解教育領(lǐng)域的國家意志；能夠熟悉地方學(xué)生立場，在尊重學(xué)生的基礎(chǔ)上喚醒學(xué)生，實現(xiàn)教育超越［3］。

1.尊重學(xué)生，喚醒學(xué)生

學(xué)生是教育的出發(fā)與回歸。教材編寫所體現(xiàn)的國家立場需要學(xué)生能理解、接受與認可［4］。教師若要善于教學(xué)立場聯(lián)結(jié)，首先應(yīng)尊重、喚醒學(xué)生（表2）。

2.認真預(yù)設(shè)，實時生成

課堂預(yù)設(shè)，即課前對教學(xué)的清晰、理性的思考與安排。核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的教學(xué)立場聯(lián)結(jié)需要教師精心預(yù)設(shè)。預(yù)設(shè)應(yīng)基于學(xué)生立場且服從于國家立場；要符合學(xué)科知識邏輯以及學(xué)生的認知邏輯。在本課中，教師對環(huán)節(jié)、任務(wù)、表達方式及預(yù)設(shè)結(jié)論都做了精心預(yù)設(shè)，突出“主題明確、邏輯清晰、表達合適、生成合理”的特點（表3）。課堂生成是指課堂教學(xué)中不可預(yù)知的發(fā)展?！安徽J真預(yù)設(shè)是不負責(zé)任的；不善實時生成是不夠優(yōu)秀的?！保?］教學(xué)立場聯(lián)結(jié)需要關(guān)注課堂生成，通過提升“課堂溫度”、控制“課堂密度”和把握問題梯度來實現(xiàn)。

（1）重視情境交互，提升“課堂溫度”

創(chuàng)設(shè)學(xué)生樂于接受的教學(xué)情境和表達方式，可提高教學(xué)情境交互性，提升“課堂溫度”，提高效度。例如，在認識糧食時，用實物替代圖片（學(xué)生人手一株水稻、小麥、玉米、大豆等），學(xué)生邊玩邊“研究”，在此過程中與情境產(chǎn)生交互，使得“課堂溫度”和效度顯著提升。在小組匯報時，采用抽簽的方式確定出場順序，以提高趣味性。此外，“一境到底”也利于提高情境交互性與效度。

（2）重視問題式教學(xué)，善于生成問題

教育的目的在于促使塑成和修正學(xué)生人格，以及發(fā)展個人能力。而塑成和修正人格、發(fā)展能力需要學(xué)生不斷“發(fā)現(xiàn)問題”和“解決問題”，這就需要教師重視問題式教學(xué)，善于生成問題。例如，在說明“嚴(yán)守18億畝耕地的必要性”時，設(shè)計以下3個問題：①按人均400 kg/年，以我國15億人口峰值計算，年消費糧食大約多少噸？（6億噸）；如果過度依賴國際市場會有哪些風(fēng)險？（生成“大國效應(yīng)”）。②按平均畝產(chǎn)400 kg計算，我國每年6億噸口糧至少需要多少耕地？（15億畝）。③從資源基礎(chǔ)角度分析嚴(yán)守18億畝耕地的必要性。追問為什么嚴(yán)守18億畝而不是15億畝耕地？（制造“認知沖突”，促成立場聯(lián)結(jié)）?！皣?yán)守18億畝耕地”不能簡單告訴學(xué)生，應(yīng)通過生成問題、產(chǎn)生交互，通過立場聯(lián)結(jié)、生成結(jié)論。此外，問題式教學(xué)還提倡和鼓勵學(xué)生呈現(xiàn)開放性思維和創(chuàng)新性表現(xiàn)（圖3）。

教師要善于鼓勵學(xué)生呈現(xiàn)開放性思維，給予學(xué)生更多的展示機會［6］。例如，在圍繞“藏糧于技的施策路徑”進行主題匯報時，針對小組間的“同題異構(gòu)”及“七搶”等創(chuàng)新性表現(xiàn)應(yīng)及時給予肯定與賞識。

三、教材重構(gòu)：教學(xué)立場聯(lián)結(jié)的必備方法和關(guān)鍵能力

教學(xué)立場聯(lián)結(jié)是協(xié)調(diào)學(xué)生立場與國家立場的關(guān)鍵。而教材重構(gòu)又是教學(xué)立場聯(lián)結(jié)的必備方法和關(guān)鍵能力。教師要尋找教學(xué)立場聯(lián)結(jié)點，必然不能就教材講教材，應(yīng)研究課程標(biāo)準(zhǔn)、立足本地學(xué)情，對教材進行合理重構(gòu)。

1.重構(gòu)原則：依據(jù)課標(biāo)，立足學(xué)情

依據(jù)課標(biāo)，即要求教師研讀課標(biāo)，明確課程要求。立足學(xué)情，即要求教師思考如何確定學(xué)生需要的教學(xué)內(nèi)容和方法［7］。以本課為例：“模塊首語”規(guī)定教學(xué)核心。本課教學(xué)核心為“幫助學(xué)生了解耕地資源與國家安全的關(guān)系，增強保護耕地資源的意識，樹立維護國家安全、發(fā)展利益的概念”。教師需要圍繞這一核心論點，尋找論據(jù)、組織論證?！罢n程內(nèi)容”規(guī)定教學(xué)要求。本課教學(xué)要求為“運用圖表，說明耕地保護與糧食安全的關(guān)系”。其中“運用圖表”規(guī)定了教學(xué)方式。教師需厘清“教材圖表有什么用處？如何用？是否需要補充？如何從（預(yù)備性）圖表材料中提取新信息，運用活動加以強化？”等?！罢f明”規(guī)定了教學(xué)難度。教師需要厘清“說明什么（定主張）；用什么說明（定論據(jù)）；如何說明（定論證）”?！案乇Ｗo與糧食安全的關(guān)系”為教學(xué)內(nèi)容，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。教師需要厘清“資源、耕地資源、糧食生產(chǎn)安全、糧食安全、國家安全”等概念，并厘清概念間的關(guān)系。“教學(xué)提示”規(guī)定教學(xué)策略。本課的教學(xué)提示為“以耕地資源與國家安全的關(guān)系為線索組織教學(xué)內(nèi)容；提倡采用圖表判斷、綜合分析等方法；能創(chuàng)設(shè)多種教學(xué)情境；鼓勵組織學(xué)生開展社會調(diào)查和專題研究等”［7］。教師需依據(jù)教學(xué)提示，結(jié)合地方條件確定教學(xué)策略的可行性和可達性?！皩W(xué)業(yè)要求”規(guī)定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教師需厘清“本課時、本節(jié)、本單元應(yīng)落實哪些地理核心素養(yǎng)，怎么落實”等問題。

2.重構(gòu)方法：知識整合，邏輯重構(gòu)

（1）解構(gòu)教材，明確各部分作用

人教版教材結(jié)構(gòu)一致、層級分明，各部分內(nèi)容明確（圖4）。

（2）整合知識，重構(gòu)邏輯

一方面，如何保障核心素養(yǎng)落地是教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵，需逆向式改進傳統(tǒng)課堂教學(xué)［8］。另一方面，教材是文本，其知識結(jié)構(gòu)和學(xué)理邏輯難以協(xié)調(diào)國家立場與學(xué)生立場，也需要教師進行合理取舍和適當(dāng)補充，進行知識整合和邏輯重構(gòu)?？梢姡貥?gòu)教材不是為了脫離教材，而是為了更好地發(fā)揮教材功能以服務(wù)教學(xué)。

①對圖表資料的處理與加工：圍繞教學(xué)主線，對教材圖表資料進行簡化處理或更新，突出主干信息，利于生成結(jié)論。例如， 與教材圖2.25相比，處理后的資料（圖5）增加了2017—2021年的數(shù)據(jù)，更有時代性和現(xiàn)實意義。增加了城鄉(xiāng)人口變化數(shù)據(jù)，助力說明“守住糧食產(chǎn)能安全的關(guān)鍵是物質(zhì)和技術(shù)不斷投入”。

②對教材素材的充實與替換：一是將教材題目“中國的耕地資源與糧食安全”替換為“中國問糧之道”。學(xué)生從“求知者”轉(zhuǎn)為“求道者”，提高了教學(xué)高度，突出了教學(xué)主題和落點，且文字簡潔易于理解。二是將教材情境“誰來養(yǎng)活中國”替換為視頻《盧拉的眼淚》及《農(nóng)民日報》評論?！氨R拉的眼淚”是新近發(fā)生的廣為關(guān)注的國際大事件，以此為情境素材更能貼近現(xiàn)實，同時配以《農(nóng)民日報》評論，可實現(xiàn)“一境到底”。三是充實“四大糧商的糧食壟斷；疫情與戰(zhàn)爭阻斷國際糧食供應(yīng)鏈”等素材。用事實和數(shù)據(jù)生成結(jié)論，避免生搬硬套，符合學(xué)生認知邏輯。四是充實“安徽省級糧食儲備庫”鄉(xiāng)土素材。植入生活中的地理、鄉(xiāng)土地理，增強代入感，易于喚醒學(xué)生解決認知沖突。

③對教材結(jié)構(gòu)的重組：結(jié)構(gòu)重組的目的是促使教學(xué)活動更有利于緊扣教學(xué)主線，更有利于控制“課堂密度”。以本課為例：首先，研讀并梳理教材知識結(jié)構(gòu)（圖6），并基于教師個人的課程理解能力和教學(xué)設(shè)計能力，對教材知識結(jié)構(gòu)進行首次重組（圖7）。其次，借助團隊力量反復(fù)評估重組知識結(jié)構(gòu)的合理性。在磨課過程中，教師團隊發(fā)現(xiàn)，課標(biāo)要求以“耕地資源與糧食安全關(guān)系”為主線，圖7卻是以“大豆的故事”為主線，背離課標(biāo)要求。教學(xué)內(nèi)容與教材銜接也不夠充分，教學(xué)視界明顯偏窄。最后，對不合理之處進行修訂或再重組。經(jīng)過多輪研磨，教師團隊一致認同以下修改方案：一是將“問糧之道”分成戰(zhàn)略考量與施策路徑，打開主題格局；二是將教材“問題研究”前置，形成“藏糧之策”，補充國家治理和個人行動，體現(xiàn)不同主體下的施策路徑，拓展課堂深度和寬度；三是將“藏糧于技”以課前任務(wù)、課時活動方式交給學(xué)生，創(chuàng)設(shè)活動情境，留足活動時間，給予展示機會，解決“課堂密度”和實時生成等問題（圖8）。

可見，教材重構(gòu)不能一蹴而就。隨著教師對教材立場理解的深化以及對學(xué)生立場了解的深入，應(yīng)不斷修正教材重構(gòu)。

教學(xué)立場聯(lián)結(jié)助力核心素養(yǎng)提升，重構(gòu)教材是實現(xiàn)立場聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵。一方面，教師要具備對國家立場的學(xué)科理解能力，以及對教學(xué)資源的發(fā)掘能力；另一方面，教師還要了解并基于學(xué)生立場，對其探究過程進行精準(zhǔn)預(yù)判、支持和引導(dǎo)。基于以上兩方面的教學(xué)立場聯(lián)結(jié)和教材重構(gòu)，才是素養(yǎng)導(dǎo)向下的意義建構(gòu)，才能激發(fā)和喚醒學(xué)生，促進其素養(yǎng)提升。

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