鐘志賢

教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的愿景目標如何實現(xiàn)？教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐如何開展？它們是設計出來的嗎？種種此類問題，直指世界著名經(jīng)濟學家、哲學家哈耶克的兩個著名概念：自發(fā)秩序和有限理性。

從自發(fā)秩序的角度看，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種人類社會行為秩序。這種秩序不是理論問題，而是實踐問題，是人類行為的結果，而不是設計的結果。它是在最基本的倫理道德、行為習慣、思維觀念等“無形的手”的推動下，經(jīng)由人們主動地試驗與試誤、反復地比較與選擇、審慎地推斷與預測、不斷地調(diào)適與改進等行為而艱難獲得結果的復雜過程。從有限理性的角度看，理性所能達到的正確只是一種“不徹底的正確”，過度依賴理性主義來規(guī)劃或設計復雜的人類社會行為秩序，通常難有效果。

自發(fā)秩序是制衡理性主義崇拜的一種人類社會行為選擇。鄉(xiāng)間小道是怎么形成的？世界語為何推廣不起來？如何制定法律法規(guī)才行之有效？這些正是自發(fā)秩序原理所解釋的典型案例。

自發(fā)秩序原理隱含了教育學知識的特點和“使用者設計”的特征。教育學知識是應用性知識，它的主要關注點是實踐行動，并零散地分布在情境、問題、參與者和內(nèi)容中。教育學應被視為一種“實踐”，它是理論與實踐行動相結合的產(chǎn)物。實踐行動是教育學的特征所在，它要求有自己的哲學觀，更希望注重實踐性知識。但要警惕的是，當前教育實踐過分地依從于大學研究者或書本中的結構性知識，實踐者被要求應用研究者建構的知識和理論，有淪為“技術員”的危險。而教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐應更多采用的是一種“使用者設計”方法，是使用者以自身為主體的、根據(jù)情境需要而展開問題求解的創(chuàng)造性活動，強調(diào)了實踐主體性的必然性和必要性。

因此，教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是“實踐—認識—實踐”迭代下的實踐理性。轉(zhuǎn)型的價值、方略和路徑應遵循自發(fā)秩序原理，讓一線教師和管理人員的轉(zhuǎn)型智慧得以充分涌流。如此，我們應充分發(fā)揮轉(zhuǎn)型實踐情境中教師的實踐主體性角色，通過教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化，優(yōu)化相關制度或機制，鼓勵他們通過情境化轉(zhuǎn)型實踐，創(chuàng)造教育教學行為新秩序。

環(huán)顧當下，今天有關教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐的研究，如方法、策略、路徑、邏輯，乃至標準、框架等可謂呈噴涌之勢，但考量這些知識的生產(chǎn)過程，大多是來自象牙塔里的建構，折射出濃郁的理性主義膜拜?；仨覈慕逃畔⒒l(fā)展歷程，我們也曾經(jīng)歷過很多自上而下理性設計所產(chǎn)生的局限。究其原因，是對理性不及的認識不足。這是對理性自信的一種反噬，也是對我們長期習慣迷信于理性設計的一種反諷。殊不知，如果說教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型是一種教育行為秩序的重構，那么它就不是單純的理論問題，而是實踐問題，其行為秩序不是設計出來的，而是實踐出來的。

在筆者看來，有關轉(zhuǎn)型的實踐研究既要有象牙塔里的檀木幽香，也要有廣袤大地的炊煙裊裊，陽春白雪和下里巴人相得益彰，自上而下與自下而上交相輝映、相互統(tǒng)一。但今天的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型更要強調(diào)的是一種自下而上的自發(fā)秩序的行為演化。

行是知之始，知是行之成?！暗厣媳緵]有路，走的人多了，也便成了路?！边@或許是對自發(fā)秩序原理最通俗的告白。當下的教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型實踐當從中領悟點什么。

（作者系江西師范大學學術委員會副主任委員，江西師范大學教師教育高等研究院院長、二級教授、博士生導師，江西教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型研究中心主任）