[摘要]孟子對“尊師”要求嚴(yán)格，可以用“禮敬”一詞概括孟子對“尊師”的重視，“禮敬”是外在之“禮”與內(nèi)心之“敬”的統(tǒng)一。孟子也允許學(xué)生就老師言行中的道德問題坦率問疑并心平氣和地認(rèn)真解答，這便是“責(zé)善”。“禮敬”與“責(zé)善”之間的矛盾具有深刻的教育學(xué)意蘊(yùn)，體現(xiàn)了我國傳統(tǒng)教育獨特的教化邏輯。教化是中國傳統(tǒng)文化的重要內(nèi)容和根基所在，教化者“言傳身教”，受教者“相觀而善”，自然會就疑惑之處提問，而教化者也自然有“解惑”的責(zé)任。由此，孟子責(zé)善觀具有一定的民主特色。但是對教師的“責(zé)善”必須建立在“禮敬”的前提之上，否則會使教化者時時處于道德暴力之下，而患“好為人師”。孟子“禮敬”與“責(zé)善”相統(tǒng)一的理念與教育實踐，對于我們辯證認(rèn)識和正確對待“尊師重教”與“師德師風(fēng)”兩個方面建設(shè)的關(guān)系，具有重要的理論價值和實踐意義。

[關(guān)鍵詞]師生關(guān)系倫理；尊師重教；師德師風(fēng)；教化傳統(tǒng)；孟子

[作者簡介]許可峰，西北師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教授。

*本文系國家社會科學(xué)基金后期資助重點項目“莊子教育哲學(xué)研究”（21FJKA002）的階段性成果。

中國自古就有尊師的優(yōu)秀傳統(tǒng)，但也被認(rèn)為缺乏師生關(guān)系上的民主性與平等性，強(qiáng)調(diào)“尊師”有余而“尊生”不足[1]，甚至“充滿著‘師道尊嚴(yán)’的壓制與服從”[2]（63）。在強(qiáng)調(diào)尊重方面，孟子的標(biāo)準(zhǔn)非常嚴(yán)格，強(qiáng)調(diào)外在合“禮”與內(nèi)心之“敬”的統(tǒng)一，并且將對方是否尊敬老師，作為是否施教的前提。這種對尊師的極度強(qiáng)調(diào)，在中國古代也是罕見的。此外，在孟子的教育實踐中，儒家提倡的“博學(xué)審問”精神被廣泛延伸到教師的行為領(lǐng)域，門下弟子與其他人可以直率地對他行為的道德合理性進(jìn)行質(zhì)疑，而他也總是能夠認(rèn)真而又心平氣和地給予解答，這又體現(xiàn)出師生關(guān)系的鮮明的民主性與平等性。這在中國古代更是罕見。據(jù)筆者了解，這一問題至今也未能引起研究者的注意。至于孟子師生關(guān)系平等性與對尊師的極度強(qiáng)調(diào)之間的鮮明對比，也自然很少被人提及和探究。

習(xí)近平總書記指出，“強(qiáng)教必先強(qiáng)師”，要“弘揚(yáng)尊師重教社會風(fēng)尚”“加強(qiáng)師德師風(fēng)建設(shè)”[3]?！白饚熤亟獭迸c“師德師風(fēng)”兩個方面同等重要，相輔相成、不可偏廢。從當(dāng)前網(wǎng)絡(luò)上關(guān)于教師的討論來看，一方面，社會大眾普遍認(rèn)為對“師德師風(fēng)”要更加嚴(yán)格，為兒童身心健康成長提供良好的示范與和諧的環(huán)境；另一方面，教師群體普遍深感社會“尊師風(fēng)氣”不濃，對教師的任何言行動輒往“師德師風(fēng)”方面“上綱上線”，使教師不堪重負(fù)，身心俱疲，有的教師對學(xué)生的教育和管理“睜一只眼閉一只眼”。輿論上的二元對立，反映了社會和教師群體整體上對“師風(fēng)”與“尊師風(fēng)”二者關(guān)系認(rèn)識上還不夠全面深入，實踐上存在一定的偏差。孟子的尊師觀念以及允許學(xué)生就教師言行中的道德疑惑進(jìn)行對話，對于我們正確理解和處理“尊師重教”與“師德師風(fēng)”的關(guān)系，具有重要的理論價值和實踐意義。

值得注意的是，孟子對師生關(guān)系的理解比較寬泛，他認(rèn)為：“君子之所以教者五：有如時雨化之者，有成德者，有達(dá)財者，有答問者，有私淑艾者?！盵4]（357-358）“如時雨化之者”是指得到解惑而受到極大教益的人?！俺傻抡摺迸c“達(dá)財者”是指門下弟子，跟隨老師左右而成就道德與才能。孟子全盛時期，門下弟子人數(shù)眾多：“后車數(shù)十乘，從者數(shù)百人?！盵4]（157）“答問者”是偶爾請教的人?！八绞纭?，朱熹解釋為“人或不能及門受業(yè)，但聞君子之道于人，而竊以善治其身，是亦君子教誨之所及”[5]（295），也就是未能直接向老師請教或在身邊受他影響，而只是內(nèi)心崇敬和學(xué)習(xí)他。孟子就自稱是“私淑”于孔子[4]（213）。此外，孟子的教育還有一類特殊的對象。他以“君師”自居，周游列國的目的在于教導(dǎo)君王實施仁政，“以師教君”[6]，所以他與這些君王的關(guān)系，至少在他自己看來，也是一種師生關(guān)系。所以孟子的師生關(guān)系觀是廣義上的，教師不僅是童子之師，也是王者之師、天下之師，肩負(fù)著言傳身教、教化社會的重任。對教師的尊敬不僅是學(xué)生的義務(wù)，也是全社會的義務(wù)。學(xué)生和全社會觀摩教師的一言一行，擇善而從，對于疑惑之處要避免盲從，自然需要教師“解惑”，包括來自教師自身言行之“惑”。這是孟子師生關(guān)系倫理的一體兩面與內(nèi)在邏輯。

為了避免將師生關(guān)系作狹隘理解，下文盡量用“教化者”與“受教者”而非“老師”與“學(xué)生”來表述孟子德育實踐中的師生關(guān)系。另外，為了行文方便，同時也是為了準(zhǔn)確體現(xiàn)孟子師生關(guān)系倫理的鮮明特色，用“禮敬”一詞概括孟子對尊師的極度強(qiáng)調(diào)，即外在之“禮”與內(nèi)心之“敬”的統(tǒng)一，用“責(zé)善”概括孟子教育實踐中受教者對教化者行為合道德性的“問疑”。

一、受教者對教化者的“禮敬”與“責(zé)善”

無論哪一種師生關(guān)系，孟子都非常強(qiáng)調(diào)受教者對教化者的“以禮相敬”，同時也積極對待和解答受教者對自己行為的種種疑問。

1.受教者對教化者的“禮敬”

（1）“生—師”禮敬

孟子在齊國的時候，他的弟子樂正克因公來到齊國，第二天就去拜見孟子。孟子問他：“子亦來見我乎？”樂正克聽出孟子話里有話，就問：“先生何出此言？”孟子問他：“子來幾日矣？”樂正克說，昨天來的。孟子就說，你昨天就來齊國了（卻今天才來看我），我這樣問你，“不亦宜乎”。樂正克解釋說，因為館舍還沒有安頓好。孟子說，你聽說要等到館舍安頓好才求見長者的嗎？樂正克趕忙承認(rèn)錯誤：“克有罪?！盵4]（197-198）相信這番師生對話，給每一位認(rèn)真閱讀《孟子》的人都留下了深刻影響。孟子見到樂正克，劈頭蓋臉地就批評他不應(yīng)該第二天才來見自己，似乎在學(xué)生“尊師”這個問題上要求過于嚴(yán)苛。也許還有讀者會覺得孟子不應(yīng)該當(dāng)著學(xué)生面批評學(xué)生不尊敬自己。畢竟尊師這件事，需要學(xué)生發(fā)自內(nèi)心，教師勉強(qiáng)不得。

樂正克算是幸運的，因為孟子直截了當(dāng)?shù)刈屗J(rèn)識到了自己的問題所在。同為孟子弟子的滕更就沒有這么幸運了，他在孟子門下表現(xiàn)得很有禮貌，但是孟子卻不怎么搭理他。另一個弟子公都子就去見孟子，為滕更鳴不平。孟子解釋說：“挾貴而問，挾賢而問，挾長而問，挾有勛勞而問，挾故而問，皆所不答也。滕更有二焉?！盵4]（359-360）意思是滕更看起來彬彬有禮，但內(nèi)心依仗“貴賢長勞故”五者中的兩種，對老師的尊重心理不足，師生關(guān)系心理中摻了雜質(zhì)，孟子就不愿意教他。樂正克的問題在于內(nèi)心敬師而外在之禮不足，滕更的問題在于外在之禮有余而內(nèi)心之敬不足?？梢娒献拥淖饚熡^強(qiáng)調(diào)的是外在之禮與內(nèi)心之敬的統(tǒng)一。

（2）“君—師”禮敬

《孟子》七篇中，《梁惠王章句》《滕文公章句》二篇以君王的稱謂命名，與《公孫丑章句》《萬章章句》并列。按趙岐的解讀，是因為梁惠王、齊宣王、滕文公師事孟子，因此與孟子弟子并列而為篇名[7]（1-2）。盡管孟子門下弟子眾多，但是他所游說的這些君王，對于孟子教育理想的實現(xiàn)具有非常重要的意義。“上有好者，下必有甚焉者矣”[4]（123），“君仁，莫不仁；君義，莫不義；君正，莫不正。一正君而國定矣”[4]（196）。在孟子看來，君主只要能夠真正推行仁政，那么就能重現(xiàn)西周那樣以仁義得天下的歷史?！按耐醵笈d者，凡民也。若夫豪杰之士，雖無文王猶興”[4]（338），因此即使是滕文公這樣方圓五十里之地的小國君主，孟子也對他抱著一定希望。

與對門下弟子的教育一樣，孟子同樣把“生”對“師”的禮貌與尊敬，作為與君主建立教育性對話關(guān)系的一個重要前提。他不像孔子那樣隨意選擇“周游”的國家，而是這些國家的君主必須“有禮在先”。他到魏國，是在梁惠王“卑禮厚幣以招賢者”[8]（304）的情況下去的。他去齊國，是因為齊宣王“喜文學(xué)游說之士”，“賜列第，為上大夫，不治而議論”[8]（318）。他與滕文公的對話，也是基于后者還是世子的時候就能夠虛心恭敬地向他請教。以上三國中齊國最強(qiáng)，無論是成就霸業(yè)，還是使天下“定于一”[4]（13）的“王業(yè)”，猶如“反手也”[4]（60），因此在與這三位君主的交往中，齊宣王對孟子實現(xiàn)理想最為重要，但卻因為“禮貌衰”[4]（330），孟子最終還是遺憾離開。朱熹感嘆：“孟子平生大機(jī)會，只可惜齊宣一節(jié)?！盵9]（1230）

（3）“群—師”禮敬

在與弟子和諸侯之外的其他人的教育性對話方面，孟子也非?？粗刈约菏欠衲軌虻玫阶銐虻淖鹬?，如果答案是否定的，他就會選擇沉默不言。他在以齊國卿大夫身份到滕國吊喪過程中，不與同行的副使王驩討論公事，因其“既或治之”[4]（104），即獨斷專行。齊宣王派人挽留孟子，使者專門沐浴后才去見孟子。孟子卻“不應(yīng)，隱幾而臥”，認(rèn)為“子為長者慮，而不及子思”[4]（114）。

2.受教者對教化者的“責(zé)善”

孟子說：“教者必以正，以正不行，繼之以怒。繼之以怒，則反夷矣?！蜃咏涛乙哉蜃游闯鲇谡??！瘎t是父子相夷也。父子相夷，則惡矣。古者易子而教之，父子之間不責(zé)善。責(zé)善則離，離則不祥莫大焉?！盵4]（194）

司馬光認(rèn)為孟子所說“父子之間不責(zé)善”，是要子不諫而父不教，父不教是父親放棄了教育子女的責(zé)任，子不諫父過也不是對父親真正的尊重。朱熹為孟子辯護(hù)，認(rèn)為子對父諫是應(yīng)該的，但要“以微隱之說”[10]（5-6）。古今關(guān)于孟子“易子而教”的爭論還有很多，但都局限在父子關(guān)系這一領(lǐng)域，而忽視了其更為廣泛的教育內(nèi)涵與價值意蘊(yùn)：由于“父子不責(zé)善”而實施的“易子而教”，必然要求教師代替父親行使“責(zé)善”的義務(wù)，同時也自然要承受父子關(guān)系中所努力要避免的“反夷”的壓力。孟子一方面非常強(qiáng)調(diào)學(xué)生尊重老師，另一方面卻對學(xué)生“責(zé)善”于老師持開放和肯定的態(tài)度，一個很重要的原因就是“師生責(zé)善”是“易子而教”合邏輯的必然結(jié)果?！俺龊鯛栒?，反乎爾者也?！盵4]（51）所謂“反夷”，筆者認(rèn)為其深層意蘊(yùn)是指，教化者必然以其教化內(nèi)容而受到學(xué)生和群眾的反向監(jiān)督（即使是隱蔽而非公開的），這是德育的基本規(guī)律。非常值得欽佩和學(xué)習(xí)的是，面對來自各方面的質(zhì)疑，孟子每次都能耐心地給出令人信服的解答。

（1）“生—師”責(zé)善

孟子門下“質(zhì)疑”老師最多的是公孫丑?！豆珜O丑上》集中記錄了公孫丑與孟子之間多次“火爆”的對話。如第一章中，公孫丑就問了孟子三個問題，“夫子當(dāng)路于齊，管仲、晏子之功，可復(fù)許乎？”“管仲以其君霸，晏子以其君顯；管仲、晏子猶不足為與？”“且以文王之德，百年而后崩，猶未洽于天下。武王、周公繼之，然后大行。今言王若易然，則文王不足法與？”[4]（60-61）每個問題都很尖銳，如同當(dāng)代外交場合的記者問，毫不客氣。在第二章中，公孫丑與孟子討論“不動心”的話題，他的語言也很尖銳，如“若是，則夫子過孟賁遠(yuǎn)矣”“敢問夫子惡乎長？”[4]（65-66）公孫丑還問孟子在出使滕國時，為何不與同行的大夫王子敖深談[4]（104）。前文提到孟子因為滕更沒有做到內(nèi)心真正的尊敬而對他“不答”，使公都子深感疑惑，這也是公都子責(zé)善于老師。此外，公都子還曾問孟子為何“好辯”[4]（167），為何與“通國皆稱不孝”[4]（221）的匡章交往。彭更也曾當(dāng)面質(zhì)問孟子：“后車數(shù)十乘，從者數(shù)百人，以傳食于諸侯，不以泰乎？”[4]（157）

孟子因為與齊王的“禮敬”問題，而不惜離開齊國這個最可能實現(xiàn)自己人生抱負(fù)的國家，這件事如此重要，也如此令人費解，受到了很多學(xué)生的質(zhì)疑。公孫丑問孟子“不見諸侯，何義”[4]（165），陳代認(rèn)為孟子不肯屈尊去見齊王，是格局“宜若小然”[4]（149）。他們都認(rèn)為是自己的老師對齊王禮敬不足，而非齊王對老師禮敬不足。充虞路還問郁郁離開齊國的孟子說，您怎么看著不高興啊，前幾天您還跟我們講，君子要“不怨天，不尤人”[4]（118）。充虞路在老師事業(yè)和心情墜入低谷之時如此提問，“以子之矛攻子之盾”，似乎是不合人之常情的，在一般師門中更是不可想象的。另外，當(dāng)孟子說自己聽到樂正克做官的消息而喜不能寐，這在我們看來正是老師熱愛學(xué)生的表現(xiàn)，但公都子卻表示不解。這是因為思孟學(xué)派強(qiáng)調(diào)“喜怒哀樂未發(fā)謂之中，發(fā)而皆中節(jié)謂之和”[5]（18），孟子離開齊國之“不虞”，聽到好消息之“不寐”，都涉及是否“中和”的問題?？梢娫诿祥T之中，師生雙方都把這些人生遭遇的日常事情如何應(yīng)對，看作德育對話的最好案例，而且孟門中這種以教化者道德實踐為案例的德育對話教學(xué)，并非偶然現(xiàn)象而是一種“常態(tài)”。

孟門師徒富有質(zhì)疑、問疑精神的德育實踐對話，不僅適用于眼前的老師，還擴(kuò)展到了堯舜、孔子這些“萬世之師”身上。在《萬章章句》里，萬章就對舜“泣于旻天”[4]（227）和“不告而娶”[4]（231）、禹“不傳于賢而傳于子”[4]（244），伊尹“以割烹要湯”[4]（247）、孔子“于衛(wèi)主癰疽，于齊主侍人瘠環(huán)”[4]（250）、百里奚“自鬻于秦養(yǎng)牲者”[4]（253）等歷史人物的道德問題提出了疑問。孟子自己也說：“盡信書，則不如無書。吾于武成，取二三策而已矣。仁人無敵于天下，以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也？”[4]（364）孟門這種勇于質(zhì)疑、問疑的精神，在儒家思想史中是非常罕見的，是孟子留給后人的一大寶貴精神財富。

（2）“君—師”責(zé)善

孟子以求教者是否禮敬決定是否施教，受教者反過來也以孟子言行是否“合禮”選擇是否向他請教。魯平公因為臧倉說孟子“后喪逾前喪”[4]（56），即母親的葬禮規(guī)格超過了父親，而放棄了拜見孟子主動就教的打算，這是君主責(zé)善于賓師。由此可見，盡管人們認(rèn)為早在春秋時代就已經(jīng)“禮崩樂壞”，但直到孟子所處的戰(zhàn)國時代，士人的一言一行是否合乎“禮”，是否合乎“德”，還是會影響社會包括諸侯對自己的評價，從而影響自己的人生發(fā)展。魯國作為周公封國，在恪守周禮文化方面相比其他諸侯國更為嚴(yán)格。雖然孟子為自己的“逾禮”行為作了辯解，但還是因此失去了在魯國發(fā)展的機(jī)會。

（3）“群—師”責(zé)善

《公孫丑章句》中記錄下了社會上各種各樣的人對孟子言行的質(zhì)疑。如在第三章中陳臻問孟子為何不接受齊王的饋金而接受宋、薛兩國的饋金，在第五章中齊人質(zhì)疑孟子為何勸說蚳鼃去勸諫齊王而不是自己親自去勸諫，在第八章中有人質(zhì)疑孟子為何主張伐燕。在第十一章中尹士認(rèn)為孟子“不識王之不可以為湯武，則是不明也；識其不可，然且至，則是干澤也。千里而見王，不遇故去。三宿而后出晝，是何濡滯也？”孟子的弟子高子把尹士議論老師的這些話又告訴了孟子。人之常情是，人們很少會把別人議論一個人的話再轉(zhuǎn)述給被議論的人，更何況這個人還是自己的老師。孟子面對質(zhì)疑不慍不火，平心靜氣地就尹士的疑惑一一解答。尹士聽到孟子的解答后，非常佩服，羞愧地說：“士誠小人也?！盵4]（116）

二、教化者對受教者的“禮敬”與“責(zé)善”

孟子門下的“禮敬”和“責(zé)善”的交互性，不僅表現(xiàn)在受教者對待教化者的態(tài)度上，也表現(xiàn)在教化者對待受教者的態(tài)度上。當(dāng)然這兩個方面不是完全對等的。受教者對教化者的“禮敬”主要表現(xiàn)為“敬重”，而教化者對受教者的禮敬則體現(xiàn)在“盡責(zé)”上。在“責(zé)善”方面，教化者承受著比受教者更大的壓力。與受教者對教化者責(zé)善的直接坦率相比，在責(zé)善受教者方面，孟子的做法在大多數(shù)時候都是溫和的、包容的、循循善誘的。

1.教化者對受教者的“禮敬”

孟子師生關(guān)系倫理非常重視學(xué)生、君王和社會上其他受教者對教化者的禮敬，但作為教化者的孟子對學(xué)生、君王和其他受教者的態(tài)度，卻未免給人過分“無禮”的感覺，這也正是歷來人們最質(zhì)疑孟子的地方之一。孟子在禮敬問題上的這種師生關(guān)系的不對等性是否合理有待進(jìn)一步探討，但有一點是可以肯定的，那就是孟子把對受教者盡責(zé)，看作教化者對受教者最大的禮敬。還是以孟子與齊宣王之間應(yīng)該由“誰主動見誰”這個《孟子》一書中最受爭議的“禮敬”問題為例。景子認(rèn)為：“內(nèi)則父子，外則君臣，人之大倫也。父子主恩，君臣主敬。丑見王之敬子也，未見所以敬王也?！盵4]（95）他認(rèn)為孟子不主動見齊王就是不敬，受齊王召見還推脫躲繞，更是不敬，這是從“君臣關(guān)系”角度而言的。孟子的回答則是：“惡！是何言也！齊人無以仁義與王言者，豈以仁義為不美也？其心曰：‘是何足與言仁義也’云爾，則不敬莫大乎是。我非堯舜之道不敢以陳于王前，故齊人莫如我敬王也。”[4]（95）可見他不是以君臣關(guān)系而是以君師關(guān)系看待這個問題的?？鬃诱f過：“愛之，能勿勞乎？忠焉，能勿誨乎？”[5]（150）教化者的仁愛之心和職業(yè)使命，都要求其盡到教育的責(zé)任。所以，教化者對受教者最大的禮敬，莫過于在教育上盡職盡責(zé)，包括對受教者的“責(zé)善”以及責(zé)善方式的選擇。

2.教化者對受教者的“責(zé)善”

與受教者對孟子的大量問疑相比，孟子對門下弟子的責(zé)善顯得比較寬容，只是對個別學(xué)生比較直率；對君王的責(zé)善在事關(guān)惡政方面比較嚴(yán)厲，但更多的時候還是非常注意語言藝術(shù)；對社會其他受教者的批評，雖然比較直接，但主要是圍繞重大問題，而非事無巨細(xì)。

（1）“師—生”責(zé)善

在《孟子》一書中，孟子對門下學(xué)生的“責(zé)善”僅有兩處，都是針對樂正克的。一次是前面已經(jīng)提到的責(zé)備樂正克未及時來拜見自己。另外一次是他非常直率地批評樂正克不應(yīng)該跟著王子敖這種得志小人“哺啜”（混吃混喝）。孟子之所以只對樂正克直截了當(dāng)?shù)亍柏?zé)善”，可能不是因為樂正克的問題最大，而是因為他這個人“為人好善”，就像孔子的學(xué)生子路，“人告之以有過，則喜”[4]（89），所以孔子對子路的教育，是最為直率的，甚至說出“不得其死”[5]（125）的話。這不能看作“侮辱學(xué)生人格”，而只能理解為老師對能夠虛心聽取意見的學(xué)生一種親密無間的善意提醒，如同我們和最親密的朋友才會直言批評，還會比較隨意地開玩笑。

《孟子》一書中未見孟子對其他學(xué)生的責(zé)善記載，但這并不代表孟子對其他學(xué)生不重視。實際上孟子對學(xué)生的要求是很嚴(yán)格的，只是他能夠講究教育策略，注意量力而行，循序漸進(jìn)。他強(qiáng)調(diào)教育要有規(guī)矩意識：“羿之教人射，必志于彀；學(xué)者亦必志于彀。大匠誨人，必以規(guī)矩；學(xué)者亦必以規(guī)矩?！盵4]（302）當(dāng)公孫丑提出老師的要求太高，難以達(dá)到，“宜若登天然，似不可及也”，能不能適當(dāng)降低，“使彼為可幾及而日孳孳也”，孟子回答說：“大匠不為拙工改廢繩墨，羿不為拙射變其彀率。君子引而不發(fā)，躍如也。中道而立，能者從之。”[4]（358）所謂“引而不發(fā)”，就是提出高的要求，指向遠(yuǎn)大的目標(biāo)，讓學(xué)生處于積極追求的“躍如”狀態(tài)，但并不要求學(xué)生馬上去達(dá)到；所謂“中道而立，能者從之”，是說并不要求每一個學(xué)生都達(dá)到，而是要根據(jù)各人自己的情況，量力而行，“不舍晝夜，盈科而后進(jìn)”[4]（209）。對于虛心好學(xué)，愿意“受業(yè)于門”的曹交，考慮到他的實際情況，孟子勸他：“夫道，若大路然，豈難知哉？人病不求耳。子歸而求之，有余師?！盵4]（306）在學(xué)生評價方面，他認(rèn)為“有不虞之譽(yù)，有求全之毀”[4]（197），過于嚴(yán)格苛責(zé)學(xué)生可能會毀掉學(xué)生。有一次，孟門師生住在館舍，第二天孟子的一雙新鞋找不到了，有人懷疑是否被學(xué)生偷走了。孟子問，你認(rèn)為他們是為了偷鞋來拜我為師嗎？他以孔子“往者不追，來者不拒”自剖心跡，認(rèn)為學(xué)生們只要以樂道好學(xué)之心來求學(xué)，自己就應(yīng)該接受：“茍以是心至，斯受之而已矣?！盵4]（379）即使鞋子真的是被學(xué)生偷走的，那這個學(xué)生也大概是貧寒子弟，孟子也不予深究，就是給其一個改過自新的機(jī)會。其對學(xué)生包容、愛護(hù)竟至如此。

（2）“師—君”責(zé)善

“規(guī)矩，方圓之至也；圣人，人倫之至也。欲為君盡君道，欲為臣盡臣道，二者皆法堯舜而已矣。不以舜之所以事堯事君，不敬其君者也；不以堯之所以治民治民，賊其民者也?！盵4]（178）孟子以對君王盡責(zé)建言為己任，“位卑而言高，罪也；立乎人之本朝，而道不行，恥也”[4]（268），“君有過則諫，反覆之而不聽，則去”[4]（278），這是他后來離開齊國的根本原因。與齊宣王第一次見面，他就指出梁惠王“何必言利”[4]（1）。他一針見血地指出，齊宣王“四境之內(nèi)不治”，園囿方圓四十里是“為阱于國中”[4]（31），“庖有肥肉，廄有肥馬，民有饑色，野有餓莩，此率獸而食人也”[4]（9），其稱霸天下的志向是“緣木而求魚”[4]（18）。他還批評鄒穆公之民“老弱轉(zhuǎn)乎溝壑，壯者散而之四方”[4]（51）。

當(dāng)然，孟子責(zé)善君王，并不是一味率直，不講策略，而是很講究語言藝術(shù)的。他見梁惠王，從“言利”導(dǎo)致大夫亂政推出“曰仁義而已矣，何必言利”的論斷，點出了當(dāng)時列國政治的病根，是以梁惠王自身安危利害來說服他的，“不言利”的實質(zhì)是直指利害。梁惠王在沼上接見孟子，看見鴻雁麋鹿，問：“賢者亦樂此乎？”這是擔(dān)心按照儒家仁政思想治國，自己會失去此類樂趣，孟子則舉了周文王和夏桀的例子，來說明只要能與民偕樂，就能得到民眾擁護(hù)，不失為賢君。按孟子的主張，諸侯只要行仁政，治下的百姓就會增加。所以梁惠王就問為何自己在災(zāi)荒之年通過移民和物資轉(zhuǎn)移的方式救災(zāi)，比很多諸侯做得好，人口卻不增加，這是在懷疑孟子仁政思想的有效性了。于是，孟子根據(jù)梁惠王“好戰(zhàn)”的性格特點，舉了“五十步笑百步”的例子說服他。在孟子的“善辯”之下，梁惠王終于說：“寡人愿安承教?！盵4]（9）孟子見齊宣王，用齊宣王不忍殺牛釁鐘這件事稱贊他有“不忍人之心”，具備推行王道的基礎(chǔ)，使得兩人之間的談話非常投機(jī)。齊宣王甚至一度表示：“吾惛，不能進(jìn)于是矣。愿夫子輔吾志，明以教我，我雖不敏，請嘗試之?！盵4]（18）盡管后來齊宣王還是存在猶疑心理，先后用“好樂（yuè）”“好勇”“好樂（lè）”“好貨”為托詞，不愿推行孟子的主張，但是孟子對齊宣王的這些所好都首先予以肯定，認(rèn)為這些并不影響一個君王成為賢君，關(guān)鍵在于是否能同時努力滿足人民的這些愿望。在這里，孟子肯定了人性的正常需求，又以“推恩論”指出關(guān)鍵在于推己及人，有理有據(jù)，又能注意不讓對話的對象反感和抵觸。趙岐用“直而不倨，曲而不屈”[7]（7）概括孟子的對話特點，其中的“直”在相互責(zé)善中充分體現(xiàn)了出來，“不倨”在相互禮敬中體現(xiàn)了出來；“曲而不屈”則體現(xiàn)了孟子德育對話在堅持原則的同時，展現(xiàn)出高超的善度人心的洞察能力和知言善辯的對話藝術(shù)。

（3）“師—群”責(zé)善

孟子也對時人的一些道德實踐比較直率地提出了疑問或批評，如批評平陸大夫等官員“兇年饑歲，子之民，老羸轉(zhuǎn)于溝壑，壯者散而之四方”[4]（101），批評蚳鼃居言官之位要盡自己的職責(zé)，否則就該辭去官職，批評慎子“不教民而用之，謂之殃民”[4]（321），指出高子“茅塞子之心”[4]（372），其對《詩經(jīng)》的解讀是“固哉”[4]（307）。但是通觀《孟子》一書，這種對他人的“責(zé)善”相比學(xué)生和社會對孟子的責(zé)善，是很少的，僅有的幾例都是事關(guān)國家和社會的不得不辯的重大問題，而非雞零狗碎的錙銖必較。孟子對時人的評價還重視獨立判斷，不隨波逐流。他認(rèn)為對人的評價要符合實際，否則就會讓賢人得不到重用：“言無實，不祥。不祥之實，蔽賢者當(dāng)之?！盵4]（209）比如匡章“通國皆稱不孝”，孟子卻能認(rèn)識到他有不得已的原因而愿意與他相處。當(dāng)然，對于楊朱、墨翟等當(dāng)時一些學(xué)者的學(xué)說，孟子認(rèn)為是“邪說誣民，充塞仁義也。仁義充塞，則率獸食人，人將相食”，因此他以“距楊墨，放淫辭”為己任，不惜由此被人誤解為“好辯”[4]（168）。

三、“禮敬”與“責(zé)善”的本質(zhì)內(nèi)涵、教化邏輯及其當(dāng)代啟示

孟子德育實踐中具有鮮明民主性的師生關(guān)系觀念是對孔子教育思想的繼承與發(fā)展?？鬃又鲝垺爱?dāng)仁不讓于師”[5]（168），門下弟子子路、宰我等都經(jīng)常發(fā)表與孔子不同的見解，甚至“就教師的所作所為與教師進(jìn)行爭論”[11]。但這種具有平等性與民主性的師生關(guān)系，在孟子所處的戰(zhàn)國時代已經(jīng)越來越受到挑戰(zhàn)。墨子主張“上之所是，必皆是之，所非，必皆非之”[12]（62），門下弟子“服役者百八十人，皆可使赴火蹈刃，死不還踵”[13]（1074-1075），師生關(guān)系已經(jīng)呈現(xiàn)比較明顯的等級性。荀子更是提出“非師，是無師也”[14]（39），“言而不稱師謂之畔，教而不稱師謂之倍，倍畔之人，明君不內(nèi)，朝士大夫遇諸涂不與言”[14]（398）。脫胎于荀子思想的法家思想的興起及其對中國文化和政治的深遠(yuǎn)影響，使得中國古代的師生關(guān)系越來越片面強(qiáng)調(diào)學(xué)生對教師的單方面敬重與順從，嚴(yán)重影響了學(xué)術(shù)與文化的創(chuàng)新發(fā)展。但整體而言，中國傳統(tǒng)教化文化中一直存在受教者對教化者的監(jiān)督，形成具有一定民主性與平等性的道德教化共同體。羅素認(rèn)為：“中國與其說是一個政治實體，不如說一個文化實體，自古以來，只有中國的文明得以存活至今。自孔夫子的時代起，埃及、巴比倫、波斯、馬其頓、羅馬帝國紛紛衰落消失了，而中國卻繼續(xù)進(jìn)化?！盵15]（188）教化傳統(tǒng)是中國大一統(tǒng)國家韌性形成的根本路徑[16]。而孟子教育觀念與實踐中“禮敬”與“責(zé)善”的關(guān)系，為我們認(rèn)識中華民族教化傳統(tǒng)提供了一個窗口。

1.“禮敬”與“責(zé)善”的本質(zhì)內(nèi)涵

（1）“禮敬”的本質(zhì)內(nèi)涵是“重道”，“重道”的根本目的是“為己”

如前所述，“禮敬”是外在之“禮”與內(nèi)在之“敬”的統(tǒng)一。受教者禮敬教化者，表面上看是尊重教化者，本質(zhì)上是尊重“道”，尊重自己。在中國傳統(tǒng)文化中，重道不僅體現(xiàn)為外在于個體的神圣使命，而且首先是個體自身安身立命的根本?！秾W(xué)記》中說：“人不學(xué)，不知道。”[17]（957）這個需要努力去學(xué)而知之的“道”，是個體自身的需要?！按嫫湫?，養(yǎng)其性，所以事天也。夭壽不貳，修身以俟之，所以立命也。”[4]（334）對處于不同社會地位的人來說，道德都是可能關(guān)系到其生死存亡的大事：“天子不仁，不保四海；諸侯不仁，不保社稷；卿大夫不仁，不保宗廟；士庶人不仁，不保四體。今惡死亡而樂不仁，是猶惡醉而強(qiáng)酒。”[4]（180）盆成括出仕齊國，孟子認(rèn)為他“為人也小有才，未聞君子之大道”[4]（378），這會為他帶來殺身之禍。而樂正克盡管在能力、智慮和聞見三方面都比較普通，但是孟子還是為他出仕而喜不能寐，原因在于他有一個突出的優(yōu)點，即“為人好善”。因此，道德教育不是“要我接受”，而應(yīng)是“我要接受”?？鬃诱f：“古之學(xué)者為己，今之學(xué)者為人。”[5]（155）尊師并非賦予教師“高人一等”的獨特地位，而是希望教師“言傳身教”，為社會發(fā)展建言，同時以身作則推進(jìn)社會的精神文明建設(shè)。

反過來說，教化者禮敬受教者，也是重道的一種體現(xiàn)，是對自己的尊重。從積極方面看，教化者以道德對他人言傳身教，只有自己充分尊重他人，對他人盡責(zé)而又抱持仁愛之心，才能達(dá)到以禮教天下，以仁化社會的目的。“君子以仁存心，以禮存心。仁者愛人，有禮者敬人。愛人者人恒愛之，敬人者人恒敬之?！盵4]（218）從消極方面看，教化者尊重他人也是對自身的保護(hù)。

（2）“責(zé)善”的本質(zhì)內(nèi)涵是“擇善”，“擇善”的根本目的是“正道”

受教者對教化者的“責(zé)善”，本質(zhì)上是對“善”的選擇，是“擇善而從”。無論是言傳，還是身教，教化者都是受教者接受教育的直接和直觀來源。如果受教者對教化者的言行沒有批判性考察，就可能“照單全收”，在學(xué)習(xí)其優(yōu)點的同時，不自覺地學(xué)習(xí)了其不足。所以，孟子德育實踐中對老師的“責(zé)善”體現(xiàn)為反思性德育實踐。德育在這里不是機(jī)械灌輸，而是受教者對教化者言行的反思性學(xué)習(xí)，并且隨時就疑惑之處請求教化者“解惑”，從而展開以教化者言行為案例的對話式德育教學(xué)。這是孟子教育中民主性的充分體現(xiàn)。作為一個在君民關(guān)系上主張“民為貴，君為輕”的民本主義思想家，孟子在師生關(guān)系上也是“生本”主義的，師生雙方在“重道”這一教育的根本目的面前，地位是平等的。

教化者對受教者的“責(zé)善”，本質(zhì)上也是“擇善”，是“擇善而教”，意在“得天下英才而教育之”[4]（344）。孟子以教育者是否“禮敬”為施教的前提，其實質(zhì)就在于擇善而教。一方面，如果個體缺乏接受道德教育的自覺性，那么道德教育就難以取得實效，“自暴者，不可與有言也；自棄者，不可與有為也”[4]（187），“不仁者可與言哉？安其危而利其災(zāi)，樂其所以亡者。不仁而可與言，則何亡國敗家之有”[4]（184）。即使不亡國敗家，道德修養(yǎng)的缺乏也可能給自己帶來羞辱：“仁則榮，不仁則辱。今惡辱而居不仁，是猶惡濕而居下也?！盵4]（80）。受教者能否尊敬教化者，反映了其對德育價值和意義的認(rèn)識是否深刻，也決定了道德教育特別是責(zé)善能否順利進(jìn)行。只有受教者充分認(rèn)識到教育對自己的重要性，教育才能取得成功，這是孟子強(qiáng)調(diào)對教化者“禮敬”，不敬則不教的根本原因。他認(rèn)為“教亦多術(shù)矣，予不屑之教誨也者，是亦教誨之而已矣”[4]（332）。通過不予教誨這種做法讓受教者反思自身學(xué)道的態(tài)度是否足夠誠懇，也就達(dá)到了以不教而教的教化目的。另一方面，由于教化的根本手段是教化者的言傳身教，必然促成對教化者言行的“責(zé)善”，如果教化者所教之人不是秉持“為己之學(xué)”的態(tài)度求教與學(xué)道，而是把教化者對自己的道德要求看作對自己的外在強(qiáng)制性要求，那么他對教化者的責(zé)善也不會從為己之學(xué)的立場出發(fā)，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，而是反過來變成對教化者的怨恨甚至人身攻擊。這里的受教者，不僅僅是指學(xué)生，也包括君王和社會。為人師的必然結(jié)果，是成為人人“相觀而善”的對象，同時也成為人人反思擇善和責(zé)善的樣本，因此教化者身份是一頂帶有荊棘的“王冠”。正是由于教化者身份必然招致社會對其的道德圍觀，而且這種道德圍觀又極可能演變?yōu)椤暗赖聡ァ保献硬鸥锌卣f出“人之患在好為人師”[4]（197）。這是孟子以“禮敬”為施教前提的另外一個重要原因。

2.“禮敬”與“責(zé)善”的教化邏輯

（1）“禮敬”的教化邏輯：師生關(guān)系的確立與教化者的言傳身教

第一，禮敬老師是學(xué)生和社會從外在儀式到內(nèi)在心理對老師教化者身份的確立。教化者身份意味著布滿荊棘的道德“王冠”，教化的講臺是危如懸崖的道德“王座”。因此，選擇做教化者就意味著要承受極大的道德壓力與風(fēng)險?！笆克?，十手所指。其嚴(yán)乎！”[5]（7）如果受教者接受教育的目的是自身發(fā)展，不論是個體發(fā)展，還是社會發(fā)展，那么他們的興趣就不在于對他人的道德圍獵，而在于自身擇善而從，知過能改。教化者對受教者的過失也就能夠直言，同時盡管自身不斷追求修養(yǎng)上的精進(jìn)，卻也相信受教者能夠接受教化者現(xiàn)實的不足。這樣，無論是教化者責(zé)善受教者，還是受教者責(zé)善教化者，雙方都持一種平和的相互學(xué)習(xí)相互促進(jìn)的心態(tài)，而不是道德上居高臨下的彼此指責(zé)。如果受教者缺乏內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機(jī)，他就可能把教化者的責(zé)善視為對自己的人格侮辱，同時刻意放大教化者身上的任何缺點，把對教化者的相觀而善變成道德圍獵。因此，教化者要想不立于道德的危墻之下，除了潔身自好，還需要慎重選擇施教的個體和群體。對于那些不思自身道德提升而只喜歡道德圍獵的個體，教化者最好的選擇是“無言”；對于一個不能包容意見的社會，學(xué)者最好的選擇是緘默。個體與社會對教化者的禮敬，主要不是表現(xiàn)在物質(zhì)上的禮遇和儀式上的禮節(jié)，而在于精神上的虛心求教，以及對教化者無傷大雅的不完美之處的包容。過于美化教化者也就意味著苛責(zé)教化者，必然使教化者難有立足之地。儒家教化的主要內(nèi)容之一就是禮教，而禮敬教師，是禮敬天地君親的一個象征，是以學(xué)校的禮敬教育去培養(yǎng)兒童在家庭與社會上的禮敬行為。因此，我們不妨把禮敬教化者看作個體和社會作為受教者與教化者之間“教化契約”的具身化表現(xiàn)形式，這是孟子以禮敬為施教前提的第三個原因。

第二，禮敬受教者既體現(xiàn)為教化者的盡責(zé)言教，本身也體現(xiàn)為教化者的身教示范。教化者教化的內(nèi)容是道德，手段是自己的言與行。儒家道德的主要特征是仁，是“己所不欲，勿施于人”[5]（132），是“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”[5]（92），是“不怨天，不尤人”[5]（157），“行有不得，皆反求諸己”[5]（278），這就決定了教化者“責(zé)善”的基本特征是嚴(yán)于責(zé)己，寬以責(zé)人。孟子作為教化者，一方面以“盡言”為敬人，另一方面又不是事無巨細(xì)，去指責(zé)學(xué)生或社會其他人。其“盡言”在大處，是敬；其不“盡言”在小處，也是敬。他的這種既盡言教之責(zé)，又寬以待人的做法，對于受教者也是一種很好的示范教育。

（2）“責(zé)善”的教化邏輯：教化質(zhì)量的保障與教化者的寬嚴(yán)相濟(jì)

第一，責(zé)善教化者是教化邏輯的必然結(jié)果，是提升言傳身教教化手段質(zhì)量的需要。如前所述，教化的手段是教化者的言行，那么教化者的言行自然就成了教化的材料。教化不是強(qiáng)迫的、灌輸?shù)?，也不是像宗教那樣基于信仰的，而是建立在對受教者“言之理”的認(rèn)同和“行之道”的感化上的，因此具有主體性和反思性，必然體現(xiàn)為受教者對教化者言行的擇善而從，而非盲信盲從。對教化者的責(zé)善說明受教者沒有把教化者神化，而是視其為存在不足的先知先覺者，責(zé)善就是選擇其言行優(yōu)點而去其不足，是教化質(zhì)量的根本保障。孟子也把受教者對自己的責(zé)善這種道德對話，看作提升自己道德修養(yǎng)和宣傳自己道德教化思想的重要路徑，因此他不僅心平氣和地傾聽和解答，而且還認(rèn)認(rèn)真真地記錄在自己的著作里，以期傳之久遠(yuǎn)，達(dá)到擴(kuò)大教化效果的目的。

第二，身教重于言教的教化邏輯，決定了對受教者責(zé)善要著眼大處，寬嚴(yán)相濟(jì)。教化者之言教，要堅持以正面引導(dǎo)為主，“禁于未發(fā)”，而不是以指責(zé)批評為主，“發(fā)而后禁”；教化者之身教，要堅持以愛護(hù)為主，“道而弗牽”“強(qiáng)而弗抑”“開而弗達(dá)”[17]（955-966），讓學(xué)生自愿追隨師者步伐，營造“和易以思”的和諧教化氛圍。這些都是孟子及其弟子著作《學(xué)記》德育思想的精華之處。

3.“禮敬”與“責(zé)善”的當(dāng)代啟示

（1）樹立全民“尊師重道”觀念，重建中華民族優(yōu)良教化傳統(tǒng)

當(dāng)前尊師重道方面存在的偏差之一，是將尊師只看作學(xué)生對老師的禮節(jié)性要求，即表面的“有禮貌”，以及政府對教師的物質(zhì)性保障，即經(jīng)濟(jì)待遇的“有地位”，而忽視了精神層面的問題，也忽視了尊師重道的全民性。學(xué)生的禮節(jié)性“尊師”和政府的物質(zhì)性尊師做得是否已經(jīng)到位姑且不論，單從社會對教師的怨氣沖天、網(wǎng)絡(luò)上對教師的戾氣彌漫，就可以看到教師在精神地位上的嚴(yán)重弱勢?！皫煹聨燂L(fēng)”成了社會各方面發(fā)泄不滿情緒的一個比較容易尋找的出口。這只是就“童子之師”而言?！肮北緛硎恰肮仓R分子”的簡稱，如今卻被污名化。要想通過促進(jìn)哲學(xué)人文社會科學(xué)繁榮來促進(jìn)社會主義精神文明建設(shè)，務(wù)必重建中華民族的優(yōu)良教化傳統(tǒng)，首先要為公共知識分子“正名”，使他們能夠建立教化社會的勇氣。即使是對科學(xué)領(lǐng)域的教師和學(xué)者，也要在精神上給他們包容寬松的環(huán)境。教化者不是圣人，而是與眾人一起追求社會理想實現(xiàn)的先行者，不能站在道德制高點上一味對他人指責(zé)。教化不應(yīng)變成無休止的道德圍獵，而是要成為道德的共鳴與共振。

（2）樹立德育“為己之學(xué)”觀念，使德育植根于個體內(nèi)在需要

使道德教化能夠相觀而善、擇善而從，而非道德圍獵、相互指責(zé)，根本在于把道德教化看作“為己之學(xué)”而非“為人之學(xué)”。為己之學(xué)的重心在自己之身，關(guān)注的是自己道德修養(yǎng)的不斷精進(jìn)，即使關(guān)注他人，也是為了“擇其善者而從之，其不善而改之”，而不是拿他人的不足為自己的缺點甚至荒謬辯護(hù)，從而使自己能夠心安理得甘于墮落。當(dāng)前學(xué)校德育和社會精神文明宣傳側(cè)重強(qiáng)調(diào)其對社會發(fā)展、民族復(fù)興作用的意義等方面，但是在強(qiáng)調(diào)道德對個人的價值和意義方面做得還不夠。接受德育更多被視為一種外在的義務(wù)，而非個體生存與發(fā)展的內(nèi)在需要。中華民族這方面深厚的傳統(tǒng)德育智慧和德育資源，有待深入挖掘和傳承發(fā)揚(yáng)。

（3）充分認(rèn)識德育的具身性特點，做到禮敬與責(zé)善的內(nèi)外統(tǒng)一

道德教化包括“言教”和“身化”兩個方面。在孟子的德育實踐中，言教也是緊密結(jié)合師生道德生活實踐的，具有具身化的特點，身教就更是如此。無論是受教者對教化者的禮敬，還是教化者對受教者的禮敬，都不能只停留在口頭和形式上。受教者個體和社會要從內(nèi)心將教化者看作有情懷有抱負(fù)有德行同時也可能有缺點的“平凡而偉大的人”，去尊敬他們，關(guān)心他們，呵護(hù)他們。如果內(nèi)在之敬全無，認(rèn)識不到教化者對中華民族文明發(fā)展的重要意義，只是到處喊口號、貼標(biāo)語，是不可能形成真正的“尊師重道”的社會風(fēng)氣的。學(xué)生們嘴上無論喊多少聲“老師好”，內(nèi)心里不把老師當(dāng)作可親可敬同時也可能有些缺點需要包容的“最可愛的人”，所謂“尊敬老師”，也無法使教師真正愛教樂教。在責(zé)善方面，無論是教化者還是受教者，不要樂于揭人之短，而是要樂于見人之長，對他人之短也要用發(fā)展的眼光去看待，去包容，并且講策略、講藝術(shù)地去促進(jìn)對方進(jìn)步。教化者與受教者組成人人以道德修養(yǎng)為自身內(nèi)在需要而相互“禮敬”、相互“責(zé)善”的道德學(xué)習(xí)共同體，就能夠形成強(qiáng)大的德育場域力，促進(jìn)每一個個體道德水平的不斷提升，這種提升體現(xiàn)為個體內(nèi)在身心和諧與外在發(fā)展的統(tǒng)一。

（4）充分認(rèn)識德育的反身性特點，形成和諧教化文化氛圍

上述重道、嚴(yán)己、容人的教化，有利于和諧的社會文化氛圍和學(xué)校德育氛圍的形成。無論是教化者還是受教者，一定要對孟子所說的“反夷”即德育的反身性足夠重視。對他人的無休止道德指責(zé)與批評，無論有多么充分的理由，都會反過來被用在自己身上。儒家“反求諸己”的教育智慧，將教己前置，化人后置，就是要減輕德育批評武器的強(qiáng)大“后座力”，使教化者和受教者都能在教化過程中身心愉悅。有趣的是，孟子認(rèn)為“責(zé)善，朋友之道也”[4]（221），父子不責(zé)善，而師與弟子，師與眾人，都可以責(zé)善。這是將教化者與受教者的關(guān)系，看作平等的朋友關(guān)系，這種朋友關(guān)系具有可選擇性，志不同道不合，則不相與謀。而父子關(guān)系具有一定的先天的不平等性，而且具有不可選擇性，一旦因為相互責(zé)善而反目，其后果是難以估量的。盡管如此，包括家庭教育在內(nèi)的一切教化，都應(yīng)把建立和諧文化氛圍，作為其得以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)。由此可見，從教化倫理的角度看，中國古代師生關(guān)系也有民主性和平等性的一面，并且從根本上來說體現(xiàn)為對和諧性的追求。

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