提 要：" 研究以全英文教育為背景，探究具有多語背景的師生在知識溝通中面臨的語言文化安全挑戰(zhàn)。通過全方位、系統(tǒng)性分析，揭示全英文教育帶來的問題并非僅限于語言維度，還涉及認(rèn)識論、社會結(jié)構(gòu)和權(quán)力動態(tài)。在目前的模式下，單一的語言政策、語言的工具化角色及西方中心認(rèn)識論框架構(gòu)成了隱性的語言—認(rèn)識論不平等，成為語言文化安全的潛在挑戰(zhàn)。非英語國家的師生面臨知識參與和身份認(rèn)同邊緣化的風(fēng)險。多語制和多元認(rèn)識論可提升師生的跨語言及跨認(rèn)識論能動性，重構(gòu)語言與認(rèn)識之間的相互作用網(wǎng)絡(luò)，塑造更為平等、安全和包容的全英文教育生態(tài)。本文為解決全英文教育的語言文化安全問題提供前瞻性的研究途徑，以推動相關(guān)領(lǐng)域在理論與實(shí)踐層面上的持續(xù)發(fā)展。

關(guān)鍵詞： 全英文教育；語言文化安全；認(rèn)識論不平等；多語制；跨語言—跨認(rèn)識論能動性

中圖分類號：H319"""" 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A"""" 文章編號：1000-0100（2024）02-0008-8

DOI編碼： 10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.02.002

Linguistic and Epistemological Challenges in English Medium Instruction Policies：A Multidimensional Analysis for Linguistic and Cultural Safety

Qiu Yixi Zheng Yongyan

（College of Foreign Languages and Literature， Fudan University， Shanghai" 200433， China）

Contextualized in English medium instruction， this study explores the linguistic and cultural safety challenges faced by multilingual teachers and students in knowledge negotiation. Through a comprehensive and systematic analysis， it is revealed that the problems induced by English medium instruction are not confined to linguistic issues but also encompass epistemology， social structure， and power dynamics. Under the current paradigm， monolingual policies， the instrumental role of language， and a Westerncentric epistemological framework contribute to a hidden linguisticepistemological inequity， posing latent challenges to linguistic and cultural safety. Nonnative English speakers face the risk of marginalization in terms of epistemic participation and identity recognition. Researching multilingually and alternative epistemologies can enhance teachers and students translingual and transepistemological agency， reconfiguring the interactive network between language and knowing， thereby fostering a more equitable， safe and inclusive English medium instruction ecosystem. This paper provides a prospective approach to addressing the linguistic and cultural safety issues in English medium instruction， contributing to the sustained development of theory and practice in related fields.

Key words： English medium instruction; linguistic and cultural safety; epistemological inequity; research multilingually; translingualtransepistemological agency

"1 引言

在全球化浪潮中，人口的流動性和多樣性加劇語言治理的復(fù)雜性，語言安全問題日益凸顯。語言安全可以細(xì)分為語言形式、地位和身份的安全（Calvet" 2006），其重要外延之一是語言文化安全，指“與語言相關(guān)聯(lián)的行為模式、預(yù)設(shè)偏見、態(tài)度信念、看待語言的方式以及文化形式等方面能夠滿足國家社會穩(wěn)定和發(fā)展的需要，不出現(xiàn)影響國家、社會安全的語言問題”（沈騎等" 2023：166）。在溝通與交往過程中，語言使用者的價值觀念、信仰態(tài)度、民間信念、宗教教規(guī)等皆是語言文化安全的重要考量（Schiffman"" 2006）。近年來，人們對語言在社會生活中的地位的認(rèn)識不斷加深，意識到語言不僅是交流工具，還是文化、社會和認(rèn)識論的載體，反映深層次的社會制度和規(guī)范，承載多樣的價值觀和政治訴求（Piller" 2016）。這一認(rèn)識揭示了語言的雙重屬性：工具性和文化性。語言作為符號和規(guī)則系統(tǒng)在履行社會交際、信息載體功能的同時，也是文化的重要構(gòu)成元素，是國家和民族的標(biāo)志（沈騎等" 2023）。然而，在全球市場經(jīng)濟(jì)的驅(qū)動下，語言文化在資本市場上被商品化（Holborow" 2015；"" Heller， Duchêne" 2016），其經(jīng)濟(jì)政治價值被過度抬高，而語言多樣性以及語言在知識生產(chǎn)、歷史記憶、文化傳承和民族身份認(rèn)同中的角色被忽略，給國家文化安全埋下隱患。

教育是國家語言文化安全的關(guān)鍵要素之一（劉海濤" 2021），是個體認(rèn)知、文化認(rèn)同和國家意志的交互體現(xiàn)。教材語言的選擇和日常教學(xué)用語都與國家安全息息相關(guān)。都德的小說《最后一課》充分說明教育和國家語言安全之間的深刻關(guān)系，通過“最后一堂法語課”揭示了教育領(lǐng)域語言的選擇如何影響身份認(rèn)同的維系和思維模式的留存（同上）。更廣義地說，知識通過語言得以凝結(jié)和傳播，構(gòu)成人類智慧的基礎(chǔ)，因此語言的多樣性可以維護(hù)文化的多元性和思維方式的完整，豐富全人類的知識體系。目前，人口的快速、大規(guī)模流動和教育的全球化進(jìn)程加速教育領(lǐng)域語言的多樣性，語言引發(fā)的不安和危機(jī)卻始終相伴左右。英語在全球教育領(lǐng)域的主導(dǎo)地位對語言和知識的多樣性構(gòu)成威脅，不但在一定程度上對個體語言權(quán)利產(chǎn)生損害，帶來語言歧視和社會不公，也危及各種語言意識形態(tài)的存續(xù)，影響多元政治話語，降低語言身份認(rèn)同的多樣性，對地區(qū)、國家乃至全球的穩(wěn)定性及發(fā)展?jié)摿?gòu)成潛在風(fēng)險（Piller 2017; Piller et al. 2020; 沈騎 2022）。因此，如何確保教育領(lǐng)域的語言文化安全和多樣性無疑是一個亟待全方位關(guān)注和深入研究的緊迫議題，不僅關(guān)乎教育自身的質(zhì)量和效果，也是全球社會和文化健康發(fā)展的基石。因此，本文聚焦教育領(lǐng)域，深入探索當(dāng)今教育界面臨的語言文化安全問題。

2 教育領(lǐng)域的語言文化安全——以全英文教育政策為例

教育領(lǐng)域的語言文化安全問題至關(guān)重要，但復(fù)雜多維，涵蓋全球化趨勢、政策設(shè)計、機(jī)構(gòu)壓力、個體選擇和市場資本等諸多因素。近年來盛行的全英文教育政策便是這一復(fù)雜性的生動體現(xiàn)。全英文教育（English Medium Instruction， 簡稱EMI）指在“在大多數(shù)人口的第一語言不是英語的國家或地區(qū)，使用英語來教授學(xué)術(shù)科目（英語本身除外）”（Macaro" 2018：19）。在亞洲，越來越多的大學(xué)實(shí)施全英文學(xué)位課程，招募本地和國際學(xué)生，旨在快速實(shí)現(xiàn)國際化（邱譯曦" 鄭詠滟" 2021；Fang，" Sah 2023；Sano et al. 2023）。我國高等教育領(lǐng)域的全英文項(xiàng)目增長也如雨后春筍（Hu et al. 2014；Fang" 2018；Jablonkai， Hou 2021）。教育部2016年發(fā)布的“一帶一路教育行動計劃”鼓勵來自一帶一路國家的超過492，000名國際學(xué)生在中國大學(xué)學(xué)習(xí)（MOE" 2018），這其中大多數(shù)都報名參加全英文課程（Rose et al. 2020）。 全英文教育模式有其明顯優(yōu)勢：對于高等教育機(jī)構(gòu)而言，全英文教育政策可以吸引國際學(xué)生，提升學(xué)校的財政狀況和國際影響力；對于學(xué)生來說，該政策能夠助力其提升自身語言水平，鍛煉適應(yīng)不同文化環(huán)境的能力，從而增強(qiáng)未來在全球就業(yè)市場上的競爭力（Curle" et al. 2020）。然而，這一教育模式也有其“非正面”的方面（Block" 2022; De Costa" et al. 2022），會在多個維度上對語言文化安全構(gòu)成挑戰(zhàn)。下文將從宏觀、中觀和微觀3個層面詳細(xì)剖析。

2.1 宏觀層面：工具化的語言意識形態(tài)及語言文化多樣性的衰落

面臨愈發(fā)激烈的市場競爭，學(xué)習(xí)者習(xí)慣以投資回報的方式來看待語言學(xué)習(xí)和使用，根據(jù)語言的市場價值選擇特定語言進(jìn)行學(xué)習(xí)。這種語言“企業(yè)家精神”（linguistic entrepreneurship）（De Costa et al. 2021）看似發(fā)揮學(xué)習(xí)者主觀能動性，促進(jìn)其語言學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)將語言物質(zhì)化，片面凸顯語言作為交際工具的價值，忽略其在知識產(chǎn)出、社會流動、個人身份以及國家和文化認(rèn)同等方面的象征性和社會性職能。這種人本屬性缺位的語言意識形態(tài)不利于個人長期的語言學(xué)習(xí)及整體的可持續(xù)發(fā)展（Li， Zheng" 2023）。在全球教育市場上，語言“企業(yè)家精神”推動全英文教育模式的普及，同時加劇與之相關(guān)的語言文化安全問題。Piller（2016：180）為強(qiáng)調(diào)全英文教育如何加劇社會不平等，將其描述為一種“強(qiáng)者愈強(qiáng)、弱者愈弱”的馬太效應(yīng)，并詳細(xì)分析了3個方面的不公： （1）英語作為學(xué)術(shù)通用語的主導(dǎo)地位意味著其他語言失去表達(dá)學(xué)術(shù)概念的能力；它們失去形成和表達(dá)學(xué)科知識所需的語域；（2）英語的主導(dǎo)地位意味著來自非英語國家的學(xué)者在傳播和發(fā)布研究方面處于不利地位；（3）英語的全球傳播使英語自然而然地成為優(yōu)秀學(xué)術(shù)的媒介，從而擾亂本土化和富有地方意義的知識生產(chǎn)。事實(shí)上，英語的優(yōu)越地位在不斷影響非英語國家學(xué)者的學(xué)術(shù)參與度，進(jìn)一步限制非英語文化和知識體系在全球知識市場的可見性和影響力（鄭詠滟" 2021）。來自非英語圈的有價值的觀點(diǎn)和研究成果由于不能用流利和精確的英語來表達(dá)，便失去被更廣泛認(rèn)知和繼承的機(jī)會。這一認(rèn)識論的守門人（epistemic" gatekeeping）角色嚴(yán)重削弱非英文國家在新知識產(chǎn)出和創(chuàng)新方面的能力。

在另一方面，全英文教育的興盛背后體現(xiàn)出語言和文化多樣性的日益衰落。這一趨勢在新冠疫情期間尤為明顯。疫情期間，多語溝通障礙頻發(fā)和多語人才緊缺證明以英語為核心的全球溝通體系在應(yīng)對重大全球問題時失靈（Piller" et al. 2020， Zheng 2020）。多語人才，尤其是高端多語言人才的缺乏，究其根源為教育體系中對語言和文化多樣性的忽視。當(dāng)前，我國在非通用語專業(yè)的設(shè)置上存在明顯缺陷，包括缺乏整體規(guī)劃、不科學(xué)的培養(yǎng)目標(biāo)，以及與市場需求不匹配的人才輸出。這些問題如果不得到解決，可能會對“一帶一路”等重大國際合作項(xiàng)目產(chǎn)生制約，影響其深入發(fā)展（沈騎等" 2023）。近年來地區(qū)沖突的頻發(fā)也在某種程度上反映了語言和文化多樣性缺失可能導(dǎo)致的嚴(yán)重后果，再次證實(shí)單一的語言環(huán)境可能對國家和全球社會的穩(wěn)定性構(gòu)成潛在風(fēng)險（May" 2012）。因此，如何維護(hù)和促進(jìn)語言文化的多樣性不僅是一個學(xué)術(shù)問題，也已經(jīng)上升為一項(xiàng)緊迫而關(guān)鍵的社會安全議題（沈騎" 2022）。

2.2" 中觀層面：機(jī)構(gòu)的單語主義及國際學(xué)術(shù)發(fā)表和評估政策

中觀層面上機(jī)構(gòu)的單語主義、國際學(xué)術(shù)發(fā)表和評估政策加劇教育領(lǐng)域的語言安全問題。全英文教育政策在全球范圍內(nèi)通常被高等教育機(jī)構(gòu)視為一種提升國際競爭力和推動教育國際化的關(guān)鍵手段。這一觀點(diǎn)主要基于3個核心因素：首先，英語作為全球商業(yè)、學(xué)術(shù)和科研的主導(dǎo)語言，其掌握程度被認(rèn)為是成功參與全球化進(jìn)程的先決條件（Holborow 2015；Heller，Duchêne 2016）。其次，全英文教育政策可提高學(xué)校在國際舞臺上的可見性，吸引更多的海外學(xué)生和教職員工，從而提升學(xué)校的國際影響力。再次，由于大部分高質(zhì)量的學(xué)術(shù)研究和資料都以英文撰寫和發(fā)表，全英文教育被認(rèn)為是獲取這些資源以及與全球?qū)W術(shù)社群互動的有效甚至是唯一途徑（Macaro 2018）。基于以上原因，高等教育機(jī)構(gòu)經(jīng)常通過政策導(dǎo)向和資金支持進(jìn)一步推廣全英文教育。然而，這一趨勢也帶來文化和語言同質(zhì)化的風(fēng)險，因全英文教學(xué)的內(nèi)容可能與本地社會和文化價值觀脫鉤。更為關(guān)鍵的是，一味強(qiáng)調(diào)以英語為媒介生產(chǎn)和傳播知識會加速知識的單向流動，進(jìn)一步鞏固英語內(nèi)圈國家在知識創(chuàng)新和傳播中的核心地位（Gao， Zheng 2019， 2020；Zheng， Guo 2019）。

值得注意的是，盡管全英文教育在表面上“唯英語”，實(shí)際身處其中的師生往往處在多語種、多文化的學(xué)習(xí)環(huán)境中（Bradford 2019; Qiu et al. 2023; Rboul et al. 2023）。來自不同語言、文化和智識傳統(tǒng)的師生本可以進(jìn)行多元文化交流，拓寬全球視野。遺憾的是，多語制的規(guī)劃和推廣在中觀機(jī)構(gòu)政策制定中卻經(jīng)常被忽視，埋沒了全英文教育的潛能，限制了其格局。以日本為例，日本高校的全英文教育政策在招生和考核標(biāo)準(zhǔn)上呈現(xiàn)唯英語化態(tài)勢，在招生過程中片面關(guān)注托福、雅思等英語標(biāo)準(zhǔn)化考試成績，忽略學(xué)生攜帶的跨文化、跨語際和跨知識體系的重要資源。即使國際學(xué)生得到進(jìn)入日本高等學(xué)府深造的機(jī)會，高校在后續(xù)語言管理中也缺乏多語服務(wù)和支持，導(dǎo)致該語言政策在英語國家的學(xué)生和非英語國家的學(xué)生之間產(chǎn)生“不均衡的后果”（uneven consequence）（Song" 2021）。這種中觀層面單一的英語化傾向難免造成語言僵化和思維束縛，使日本高等教育的國際化進(jìn)程陷入“盎格魯-薩克遜”模式的桎梏（邱譯曦 鄭詠滟" 2021）。

2.3 微觀層面：語言使用的不安全感及知識參與的不平等

在教育領(lǐng)域，語言文化安全的重要性首先表現(xiàn)為師生在語言使用過程中是否感到安全。語言的不安全感（lingusitic insecurity）涉及一系列復(fù)雜的認(rèn)知和情感因素，通常有3種表現(xiàn)類型：形式不安全感（formal insecurity）、身份不安全感（statutory insecurity）和認(rèn)同不安全感（identity insecurity）（Calvet" 2006）。形式不安全感，又稱拉波夫式不安全感，側(cè)重語言使用形式帶來的不安，源自說話者感覺自身語言使用與他們認(rèn)為最權(quán)威的語言用法之間存在差距。例如一位員工在與朋友和家人交流時通常不發(fā)/r/音（如在car中的/r/），但在與客戶或上級交流時非常注意/r/的發(fā)音，這可以視為一種語言形式不安全感，反映了說話者對自己語言使用慣習(xí)的負(fù)面看法，也體現(xiàn)其對標(biāo)準(zhǔn)語言形式的高度重視。這位員工可能會過度糾正自己的發(fā)音，以適應(yīng)他們認(rèn)為是更“標(biāo)準(zhǔn)”的語言形式。身份不安全感則來自說話者把自己使用的語言與其他語言進(jìn)行比較時產(chǎn)生的負(fù)面評價。在法國，一位說克雷奧爾語的人可能會體會到身份不安全感，因?yàn)闃?biāo)準(zhǔn)法語在社會和教育環(huán)境中擁有更高的地位。最后，當(dāng)說話者與其所在社區(qū)使用不同的語言時，會出現(xiàn)認(rèn)同不安全感。例如，移民家庭在多語學(xué)習(xí)規(guī)劃和身份認(rèn)同方面就面臨各種掙扎與取舍（Cui， Zheng" 2021；Piller， Gerber" 2021），移民二代缺乏文化歸屬感，認(rèn)為自己是屬于兩種文化之間的不完整個體 （Tang， Zheng" 2023）。

在全英文教學(xué)環(huán)境中，這3類語言不安全感或單獨(dú)出現(xiàn)或同時出現(xiàn)。首先，教師難以定位自身角色，在學(xué)科教師與語言教師之間搖擺不定，缺乏身份和認(rèn)同方面的安全感（Block 2022；Zheng， Qiu 2024）。尤其在職業(yè)發(fā)展的早期階段，全英文教育項(xiàng)目的教師容易將自己定位為一名語言教師，而非學(xué)科教師，在備課和教學(xué)中過度關(guān)注語言而非學(xué)科內(nèi)容本身，影響教學(xué)效果（Zheng， Qiu" 2024）。與預(yù)期角色的落差也會影響教師的職業(yè)滿意度，當(dāng)被迫在學(xué)科教學(xué)和語言教學(xué)之間做出權(quán)衡時，教師可能會感到自己在兩個領(lǐng)域都未能達(dá)到最佳表現(xiàn)，從而產(chǎn)生職業(yè)焦慮（Block" 2022）。當(dāng)英語成為唯一的教學(xué)媒介語，學(xué)生也可能將內(nèi)容學(xué)習(xí)與語言學(xué)習(xí)混為一談。來自英語圈國家的學(xué)生因其語言能力的優(yōu)勢，往往認(rèn)為自己在學(xué)習(xí)過程中處于有利地位（Bradford" 2019），而來自非英語國家的學(xué)生則容易認(rèn)為自己處于不利或弱勢地位（Qiu et al. 2023），不僅在日常溝通交流中遇到語言形式不安，質(zhì)疑自身語言使用的適切性， 在理解和解釋西方文化中特有的概念、隱喻或類比時也往往會遇到障礙，陷入身份認(rèn)同的困境。這一困境不止源于語言能力不足，更多是由于缺乏與英語文化相關(guān)的認(rèn)識論傳統(tǒng)和文化參照系（Song 2021；Rboul et al. 2023；Zheng， Qiu" 2024）。 事實(shí)上，缺乏相應(yīng)的認(rèn)識論資源會導(dǎo)致許多國際學(xué)生在全英文教育環(huán)境中回避知識分享和學(xué)術(shù)討論，從而陷入沉默的、被邊緣化的狀態(tài)（Kester， Chang 2022；Phyak， Sah 2022；Williams， Stelma 2022；Zheng， Qiu 2024）。這種語言、身份、認(rèn)同的不平等或隱或顯地侵蝕來自非英語國家學(xué)生的自信心（Qiu， Zheng 2023），使其“持續(xù)地處于不利地位，反復(fù)地?zé)o法獲取他們本應(yīng)能夠獲得的知識”（Fricker 2007：49）。

此外，全英文教育的實(shí)際教學(xué)過程中，師生常用母語進(jìn)行知識的傳遞和互動，雖然雙方都具備必要的英語溝通能力，但都認(rèn)為完全依賴英語進(jìn)行知識溝通仍然“相當(dāng)麻煩”（Qiu et al. 2023）。然而，這種多語使用卻常被貼上“英語能力缺陷”的標(biāo)簽（Canagarajah 2018; Jiang et al. 2019），忽視師生從多元文化和智識傳統(tǒng)中對知識生產(chǎn)作出貢獻(xiàn)的能力。更須要警惕的是，將內(nèi)容學(xué)習(xí)與英語語言學(xué)習(xí)混為一談，甚至可能對來自英語國家的學(xué)生造成潛在傷害。在Qiu等（2023）對日本全英文教育政策的多維研究中，受訪教師反映來自英語國家的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)差強(qiáng)人意，對自身英語能力過度自信導(dǎo)致不愿意認(rèn)真學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容。這不僅難以保障其學(xué)科學(xué)習(xí)的效果，也使其無法順利融入當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)。

3 保障教育語言文化安全：基于多語研究范式和替代性認(rèn)識論的多維策略

提升教育領(lǐng)域語言文化安全的一項(xiàng)重要任務(wù)是重構(gòu)全英文教育的理念和生態(tài)圈。多語研究范式（research multilingually）（Holmes et al. 2016）和替代性認(rèn)識論（Santos 2014）則是一種有益的解決路徑?！岸嗾Z地研究”指在研究的整個過程中使用多種語言，包括從項(xiàng)目設(shè)計、文獻(xiàn)閱讀、方法制定、倫理考慮，到數(shù)據(jù)分析、文本撰寫和發(fā)表等各個環(huán)節(jié)（Holmes et al. 2016：99）。這種“多語地研究”新范式有助于激活多語資源、探索多樣話題，突破現(xiàn)有研究中的單一語言慣習(xí)（劉佳琦等" 2023; Zheng et al. 2024）。 須要承認(rèn)的是，這種范式也存在將語言工具化的風(fēng)險。替代性認(rèn)識論則可視為這種新范式的重要補(bǔ)充，因其不僅要求從主位視角探索中國傳統(tǒng)認(rèn)識論，更進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)拓寬認(rèn)識參照系的必要性，鼓勵納入世界不同文明的認(rèn)識論體系（鄭詠滟" 2021）。結(jié)合多語制和替代性認(rèn)識論，全英文教育有望被重構(gòu)為多語共存和多元認(rèn)識論并重的學(xué)術(shù)空間，具體可從宏觀政策、中觀管理和微觀實(shí)踐進(jìn)行多維度改進(jìn)和突破。

3.1 宏觀層面： 包容的國家語言教育政策

重塑全英文教育環(huán)境首先依賴國家層面語言規(guī)劃的包容性，不僅需要制定符合國際化標(biāo)準(zhǔn)的語言政策和參考標(biāo)準(zhǔn)，還需深入探索如何在全球與本土需求之間找到平衡。李宇明和唐培蘭（2022）強(qiáng)調(diào)，在推動本國語言文化傳播的同時，有必要建立對人類使命的自覺意識，將國家和全人類的目標(biāo)結(jié)合在一起。這種觀點(diǎn)也適用于全英文教育政策的制定，從制度層面確保師生使用多種語言文化參與知識建構(gòu)的權(quán)利，尊重和激發(fā)本土或母語的認(rèn)識論資源。擁有跨文化和跨認(rèn)識論特質(zhì)的宏觀政策可以引導(dǎo)機(jī)構(gòu)形成多元的教育環(huán)境，改變個體語言學(xué)習(xí)的單一化趨勢和工具性取向。語言是人類平等對話、相互理解和和諧共存的重要保障。宏觀政策的多語制導(dǎo)向應(yīng)杜絕用一種語言取代另一種語言的二元對立觀，而應(yīng)倡導(dǎo)融合多種語言和文化傳統(tǒng)，在更廣泛的認(rèn)識論語境中推動融合性、批判性和創(chuàng)新性思考。事實(shí)上，20世紀(jì)60年代起，拉丁美洲諸國便開始自下而上要求政府承認(rèn)和保護(hù)土著語言和文化（王瓏興" 2023）。新西蘭、澳大利亞等國也開始制定相關(guān)語言政策，推動社區(qū)參與和自我管理型的瀕危語言復(fù)興（王丹萍" 2021）。在我國的語境下，全英文教育可以作為推廣語言和認(rèn)識論多樣性的重要場域，通過多語制和多元認(rèn)識論導(dǎo)向的宏觀政策在教育領(lǐng)域內(nèi)保障平等參與和平發(fā)展，提升我國高等教育國際化的韌性和可持續(xù)性，促進(jìn)更公平的全球化進(jìn)程。

3.2 中觀層面： 多元的機(jī)構(gòu)策略與實(shí)踐

作為語言政策實(shí)施的關(guān)鍵領(lǐng)域，高校在策略設(shè)計和實(shí)踐執(zhí)行上扮演著至關(guān)重要的角色，須從語言信念和管理機(jī)制層面進(jìn)行調(diào)整，構(gòu)建一個能容納多語種、促進(jìn)多文化交流的學(xué)術(shù)空間（邱譯曦" 鄭詠滟" 2021）。在語言信念上，高校要及時拋棄線性的、以英語為中心的語言發(fā)展觀，通過實(shí)施全英文教育項(xiàng)目吸收具有多語能力的國際化人才。在過程中，須提供具體的方法論指引，例如，在錄取政策和評估準(zhǔn)則方面納入多語衡量標(biāo)準(zhǔn)， 將英語能力作為一個評估參數(shù)，但非唯一的錄取標(biāo)準(zhǔn)。在招生時可設(shè)計參與式任務(wù)，考察申請者在多語環(huán)境中獲取資源和解決問題的潛能。此外，學(xué)生在特定專業(yè)領(lǐng)域的語言能力也應(yīng)作為重要參考。在管理機(jī)制層面，開放的、可持續(xù)發(fā)展的教育項(xiàng)目離不開高校后續(xù)提供系統(tǒng)的支持，比如定期的教學(xué)培訓(xùn)，提升教師的英語教學(xué)能力，提供多語教學(xué)方法和策略，以幫助教師更加高效地運(yùn)用多元手段提升教學(xué)質(zhì)量。另一方面，高校可在語言資源觀的引導(dǎo)下規(guī)律地為學(xué)生提供學(xué)術(shù)語言課程，開展多語文化活動，以此糾正語言工具化傾向，幫助來自不同語言文化背景的學(xué)生進(jìn)一步豐富符號和文化資本、完善知識體系，最大化保障學(xué)生在后續(xù)知識資源的獲取和產(chǎn)出層面的公平參與，增強(qiáng)在全球人力資源市場上的競爭力。高校在全英文教育項(xiàng)目的教材選擇上也應(yīng)力爭覆蓋多元文化和語言背景，以呈現(xiàn)全球化的視野。此外， 高校還應(yīng)努力構(gòu)建一個開放的多語種學(xué)術(shù)資源庫，積極擴(kuò)大與非英語圈國家高校的學(xué)術(shù)合作范圍，營造更加開放和包容的學(xué)術(shù)氛圍，推動不同語言和認(rèn)識論傳統(tǒng)之間的有益互動和合作。以上相應(yīng)的校內(nèi)政策將從中觀層面強(qiáng)調(diào)多文化和多認(rèn)識論視角的重要性，保障物質(zhì)條件，創(chuàng)造客觀環(huán)境，引領(lǐng)師生將多語制和多元認(rèn)識論內(nèi)化于教學(xué)實(shí)踐。

3.3 微觀層面： 跨語言和跨認(rèn)識論的能動性

全英文教育環(huán)境中關(guān)于能動性的研究常常集中在語言能動性的探討，關(guān)注如何通過超語策略（translanguaging）來活躍教學(xué)環(huán)境（李嵬" 沈騎" 2021）。諸多研究探討了在全英文教學(xué)的環(huán)境中，使用多種語言資源如何改變教室內(nèi)的權(quán)力結(jié)構(gòu)和促進(jìn)公平交流。Tai和Li（2021）的研究發(fā)現(xiàn)，師生通過使用不同的語言資源，使數(shù)學(xué)教學(xué)更加生動和易于理解。這種方法不僅能夠彌合語言障礙，還能破除教師與學(xué)生之間傳統(tǒng)的權(quán)力關(guān)系，從而讓所有人都能在更加包容和合作的環(huán)境中學(xué)習(xí)。Ou和Gu（2021）也指出，通過運(yùn)用多種交流方式，包括圖像和動作，能夠更好地促進(jìn)跨文化教學(xué)。須要強(qiáng)調(diào)的是，全英文教學(xué)還可突破語言層面，轉(zhuǎn)向更為廣泛的“認(rèn)識能動性”（epistemic agency）（Dam瘙塂a" et al. 2010）。這一概念不僅涉及與知識構(gòu)建相關(guān)的行動（如信息獲取和觀點(diǎn)傳播），還包括整個認(rèn)識過程（如目標(biāo)設(shè)定和進(jìn)程監(jiān)控），意味著全英文教育環(huán)境不僅是一個考察語言應(yīng)用和靈活性的舞臺，也是一個探索和鍛煉認(rèn)識論自主性的重要空間。在知識構(gòu)建和傳播過程中，來自不同文化背景的師生在教學(xué)過程中如何整合多樣的語言和認(rèn)識論資源將成為拓展全英文教育模式潛力的關(guān)鍵。例如，教師可以構(gòu)建開放性的問題和任務(wù)，鼓勵學(xué)生調(diào)動自己和同伴的語言、文化和認(rèn)識論資源，通過跨文化交流來解決學(xué)科問題。這一策略本質(zhì)上挑戰(zhàn)了標(biāo)準(zhǔn)英語即唯一合法知識源的傳統(tǒng)觀念，賦予非英語母語人士在知識創(chuàng)造中更多的話語權(quán)。這種“跨語言—跨認(rèn)識論能動性”（translinguistictransepistemic agency）不但有助于教師構(gòu)建多元化的職業(yè)身份、拓展創(chuàng)新的職業(yè)發(fā)展路徑，還能通過多語獲取知識的積極體驗(yàn)，幫助學(xué)生塑造鮮明的多語使用者身份（鹿秀川" 鄭詠滟" 2019）， 消解學(xué)生在語言、身份和認(rèn)同方面的不安，激發(fā)學(xué)生從多元智識傳統(tǒng)中獲取靈感的能力，從而培育其創(chuàng)新性思考、批判性思維和全球領(lǐng)導(dǎo)力。在全英文教學(xué)模式下，通過積極運(yùn)用跨語言和跨認(rèn)識論的能動性，有望將其從以英語為核心的單一教學(xué)框架轉(zhuǎn)變?yōu)槎嗾Z言共存、多元認(rèn)識論并重的學(xué)術(shù)空間。

4 結(jié)束語

通過揭露全英文教育模式中的語言和認(rèn)識論挑戰(zhàn)，本文旨在呈現(xiàn)語言文化安全不僅是一個單純的語言問題，更是一個跨認(rèn)識論、文化和社會結(jié)構(gòu)的多維復(fù)雜議題。在政策、教學(xué)和認(rèn)識論層面，全英文模式下的單一語言政策、工具性的語言使用，以及西方中心主義的認(rèn)識論框架共同構(gòu)成教育領(lǐng)域內(nèi)語言文化安全的潛在風(fēng)險。然而，多語制和替代性認(rèn)識論為創(chuàng)建一個更安全和更公平的教育環(huán)境提供新的視角和可能?？缯Z言和跨認(rèn)識論的聯(lián)合能動性能夠重新定義語言與認(rèn)識之間的互動關(guān)系，因此教育專業(yè)人士和學(xué)者可以借助跨語言和跨認(rèn)識論的聯(lián)合能動性重新評估和調(diào)整當(dāng)前的教學(xué)模式和政策框架。這不僅能提升師生在全英文環(huán)境中的認(rèn)識參與，還能通過多樣化的語言實(shí)踐來促進(jìn)知識的生成和交流，緩解現(xiàn)有全英文教育環(huán)境中普遍存在的文化和語言不安全感。 進(jìn)一步來說，這種重新評估和調(diào)整將有助于建立一個反敘事，挑戰(zhàn)全英文教育環(huán)境下多語師生的缺陷觀和無能論，減輕由此產(chǎn)生的認(rèn)識論不公和社會邊緣化問題。為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，未來研究可以從多個層面進(jìn)行深化探討：（1）在全英文教育的不同層面上探究語言文化安全如何得以表現(xiàn)和緩解；（2）實(shí)證研究跨語言和跨認(rèn)識論的聯(lián)合能動性在實(shí)際教學(xué)中的具體應(yīng)用和成效；（3）重點(diǎn)關(guān)注如何通過多樣的語言實(shí)踐和認(rèn)識論框架來提升非西方師生群體的知識參與和認(rèn)識能動性。以上研究方向有助于深入解析全英文教育環(huán)境下的語言文化安全問題，繪制其與認(rèn)識參與在多個維度上的復(fù)雜交互關(guān)系。通過這種多角度的分析，全英文教育環(huán)境中的語言文化安全研究不僅能夠?yàn)槲磥斫逃叩膶?shí)踐改革提供有力的理論依據(jù)和實(shí)用建議，而且有潛力推動教育環(huán)境以及整個社會在公平性、包容性和多樣性方面的全面發(fā)展。

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【 責(zé)任編輯 "謝 群】

本文系國家語委“十四五”科研規(guī)劃重點(diǎn)項(xiàng)目“中小學(xué)多語種外語教學(xué)研究”（ZDI145-9）的階段性成果。鄭詠滟系本文通訊作者。

作者電子郵箱：yongyanzheng@fudan.edu.cn（鄭詠滟）