曾彬 劉燕

摘要：以某公立幼兒園小班136名幼兒和8名教師為研究對象，調查幼兒園生活活動中教師對小班幼兒消極情緒的回應情況。結果發(fā)現：從星期一至星期五，小班幼兒的傷心情緒發(fā)生頻次呈遞減趨勢；教師的消極性回應遠高于積極性回應；教師對小班幼兒消極情緒的積極性回應方式集中于語言安慰和肢體安撫；教師對小班幼兒的生氣情緒傾向于采取消極性回應，而對傷心、害怕情緒則傾向于采取積極性回應；教師的回應方式制約回應效果?；谝陨涎芯拷Y果，應統(tǒng)籌幼兒在家與在園活動安排以削弱傷心和生氣情緒，靈活采用多種積極性的回應方式，深化教師對幼兒消極情緒的了解并提高教師共情能力，針對不同氣質類型的幼兒進行差別化回應，培養(yǎng)家長正念教養(yǎng)觀、減少家庭嘈雜度以協(xié)助教師應對幼兒消極情緒。

關鍵詞：小班幼兒；消極情緒；情緒回應

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2024）05-0065-06

情緒是由對外部事件或個體生理激起內在體驗與外顯行為的統(tǒng)一，它貫穿個體的整個生命，是人連續(xù)發(fā)展的核心動力[1]。幼兒消極情緒是幼兒在客觀事物不符合自己觀點、需要和愿望時產生的內心體驗[2]，主要包括生氣、傷心、害怕、緊張、失望、嫉妒等。已有研究表明，消極情緒阻礙著幼兒的信息加工，會導致其注意的集中性和記憶的準確性下降[3]?！?～6歲兒童學習與發(fā)展指南》也在健康領域要求幼兒“情緒安定愉快”，成人要給幼兒“營造溫暖、輕松的心理環(huán)境，讓幼兒形成安全感和信賴感”。

盡管當前關于幼兒情緒的研究較為豐富，但集中研究幼兒消極情緒的文獻較少。從已有文獻來看，絕大部分文獻研究對象分布于東部和北方地區(qū)，欠缺以西部地區(qū)幼兒園為研究對象的文獻。除此以外，當前文獻在研究幼兒消極情緒時較少聚焦于某一個發(fā)生場景進行研究。而生活活動在幼兒園一日生活中貫穿始終，幼兒在生活活動中的情緒狀態(tài)極易影響其他活動的開展?；谏鲜鼍売?，在生活活動中研究教師如何回應小班幼兒消極情緒具有一定的價值和意義。

一、研究方法

（一）研究對象

觀察對象為南充市某大學附屬幼兒園小班教師及幼兒，根據園方提供的資料顯示共有教師8位；幼兒136名，其中男幼兒78名，女幼兒58名。之所以選擇小班，是因為小班幼兒對周圍事物做出的情緒反應多且強烈，因此更容易觀察、收集相關數據。而選擇該幼兒園是基于兩點原因：第一，該幼兒園為四川省示范性幼兒園，小班的8位教師教齡長，教育經驗豐富；第二，該幼兒園園長為觀察者指導教師，因此方便入園觀察收集研究數據。

（二）研究方法

本研究采用非參與性觀察法，整體觀察生活活動中教師對小班幼兒消極情緒的回應[4]。并在獲得園長、教師及幼兒家長的同意后進行了錄像和拍照，用于后期分析。

（三）研究工具

研究工具借鑒了張曉曉的《教師應對大班幼兒消極情緒觀察記錄表》[5]，在預觀察過程中發(fā)現消極情緒多發(fā)生于生活活動，且本研究重點在教師如何回應，因此刪去了幼兒消極情緒的誘因和發(fā)生場景兩個維度。在改編基礎上形成了《生活活動中教師對小班幼兒消極情緒回應觀察表》。每個維度及包含的具體指標詳見表1。其中需要注意的是，消極性回應方式中的“忽視”和“不回應”兩種方式有所區(qū)別：此處的“忽視”是指教師由于注意力受限，未關注到幼兒產生消極情緒，而“不回應”指教師已發(fā)現幼兒產生消極情緒，但不打算理睬幼兒。

（四）研究過程

在正式觀察之前進行了兩天的預觀察，并根據預觀察對原有的觀察表進行了修訂。正式觀察日期為2023年10月16日至2023年10月27日的工作日，觀察時間段為8：30—17：30。觀察結束后，將觀察表收集的資料進行整理，并反復觀看錄像，對記錄內容查漏補缺。最后利用SPSS27.0進行數據處理和分析。

二、研究分析

（一）幼兒消極情緒類型：傷心和害怕情緒發(fā)生頻次與所處時間存在顯著關聯(lián)

對周一至周五幼兒消極情緒發(fā)生頻次進行多變量方差分析，發(fā)現幼兒傷心和生氣情緒發(fā)生頻次與時間存在顯著關聯(lián)。結果顯示：傷心情緒（df=1，MS=369.800，F=19.161，P=0.012＜0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間存在顯著關聯(lián)；生氣情緒（df=1，MS=156.800，F=8.809，P=0.041＜0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間同樣存在顯著關聯(lián)；而害怕情緒（df=1，MS=16.200，F=3.447，P=0.137＞0.05）發(fā)生頻次與星期幾之間無顯著關聯(lián)。

（二）教師回應方式：以消極性回應為主

為進一步了解教師回應方式與消極情緒的類型、幼兒性別是否存在顯著關聯(lián)，進行了卡方檢驗，結果發(fā)現：教師回應方式與幼兒性別無顯著關聯(lián)，但是教師的忽視和批評指責兩種回應方式發(fā)生頻次最高，并且教師的回應方式與消極情緒類型存在顯著關聯(lián)。

1．忽視和批評指責發(fā)生頻次最高

由表2可知，教師積極性回應共29次，占總數的35.8%。其中語言安慰最多，占總數的62.1%；其次是肢體安撫，占總數的34.5%。而消極性回應共52次，占總數的64.2%。其中忽視和批評指責最多，均占總數的40.4%，其次是不回應，占總數的19.2%。

2．教師回應方式與消極情緒類型之間存在顯著關聯(lián)

由表3可知，傷心情緒的積極性回應共23次，占總數的53.5%，消極性回應共20次，占總數的46.5%；生氣情緒的積極性回應共1次，占總數的3.6%，消極性回應共27次，占總數的96.4%；害怕情緒的積極性回應和消極性回應均占50%。并且卡方檢驗結果顯示：X2=19.384a，df=2，p=0.000＜0.001，說明教師的回應方式與消極情緒類型之間存在顯著關聯(lián)，教師對幼兒生氣情緒傾向于采取消極性回應而對傷心、害怕情緒傾向于采取積極性回應。

（三）回應效果：回應效果與回應方式之間存在顯著關聯(lián)

為進一步探究回應效果與回應方式之間是否存在顯著關聯(lián)，對數據進行了統(tǒng)計和卡方檢驗（見表4）。其中積極回應共29次，幼兒情緒好轉有21次，占總數的72.4%；幼兒情緒不變有6次，占總數的20.7%；幼兒情緒惡化有2次，占總數的6.9%。消極回應共52次，其中幼兒情緒好轉2次，占總數的3.8%；幼兒情緒不變34次，占總數的65.4%；幼兒情緒惡化16次，占總數的30.8%。并且卡方檢驗結果顯示：X2=43.131a，df=2，P=0.000＜0.001，說明回應效果與回應方式之間存在顯著關聯(lián)，教師采取的回應方式影響著回應效果。

三、研究結論

（一）從星期一至星期五，幼兒的傷心和生氣情緒發(fā)生頻次呈現遞減趨勢

觀察發(fā)現，幼兒的傷心和生氣情緒發(fā)生頻次從星期一至星期五呈遞減趨勢。究其原因有兩點：第一是小班幼兒處于分離焦慮的高峰期。在星期一，幼兒剛和父母一起度過周末，因此來園時和父母分離產生的傷心情緒會更多，這與楊楠的研究結果一致[6]。受分離焦慮影響，幼兒情緒狀態(tài)不佳，因此面對侵犯自己利益的一些小事也容易“點燃”生氣情緒。越往后幼兒愈發(fā)接受每天需要和父母分離的現實，因此產生的傷心和生氣情緒也隨時間推移逐漸減少。第二是已有研究表明家長的教養(yǎng)觀與家庭嘈雜度在一定程度上會影響幼兒消極情緒的產生與調節(jié)。周末幼兒在家極易受到這兩方面的影響，因此剛入園的一兩天出現的消極情緒往往更多，而往后在家時間變短，幼兒受家長教養(yǎng)觀與家庭嘈雜度的影響變小，幼兒園及教師對幼兒的影響變大，因此其傷心和生氣情緒從星期一至星期五發(fā)生頻次呈現遞減趨勢。

（二）教師消極性回應遠高于積極性回應

從研究結果來看，教師的消極性回應共52次，占總數的64.2%。而積極性回應共29次，占總數的35.8%，教師的消極性回應遠高于積極性回應。究其原因有三點：第一是該幼兒園小班平均人數達到34人，已遠超《幼兒園工作規(guī)程》的規(guī)定。并且該幼兒園實行輪班制，一位教師精力有限，因此幼兒出現消極情緒時便更愿意采取消極性回應以節(jié)省精力。此外有教師表示“一個人帶班，又必須維持生活活動的安全有序開展，所以更多時候會批評指責或干脆讓幼兒自己消化情緒”。第二是教師缺少回應幼兒消極情緒的知識與能力，幼兒園方面未針對消極情緒進行相關培訓，因此教師并不認為自己沒能采取合適的回應方式就阻礙了幼兒的健康成長。第三是成年人與幼兒之間存在著巨大的年齡差距，教師在幼兒產生消極情緒時難以產生共情能力，無法很好地認識、理解和回應幼兒當前的情緒狀態(tài)。在訪談中確有教師表示“雖然咱們也經歷過幼兒時期，但那已經過去太久。作為成年人，可能很多時候沒法對幼兒情緒產生共情，所以積極性回應比較少”。以上三點導致教師在回應幼兒消極情緒時，更多采用了消極性回應而非積極性回應。

（三）教師對幼兒消極情緒的積極性回應方式集中于語言安慰和肢體安撫

從研究結果來看，積極性的回應方式幾乎集中于語言安慰和肢體安撫，兩者占據積極性回應方式的96.6%，存在積極性回應方式單一的問題。究其原因可能有兩點：首先是教師對幼兒消極情緒的處理辦法掌握有限，因此當幼兒發(fā)生消極情緒時，教師下意識的反應就是進行語言安慰或抱一抱，而不是根據消極情緒發(fā)生的原因和強度選擇應對效果更好的方式。其次是教師個人精力有限，簡單的語言安慰和肢體安撫既不妨礙教師當前活動的繼續(xù)，也能適當安撫幼兒情緒，因此成為教師的首選。但是教師采取的單一積極性回應面對復雜多樣的消極情緒有時效果不佳，幼兒往往會繼續(xù)沉浸在消極情緒之中，難以將注意力投入后續(xù)活動。尤其是幼兒氣質和性格千差萬別，多血質幼兒即便教師無視也能消解其消極情緒，而抑郁質幼兒卻效果欠佳。

（四）教師對幼兒生氣情緒傾向于采取消極性回應，對傷心、害怕情緒傾向于采取積極性回應

研究結果表明，教師回應方式與消極情緒類型之間存在顯著關聯(lián)，這與衛(wèi)夢莎的研究結果一致[7]。據觀察，幼兒的生氣情緒多是由排隊如廁和盥洗過程中的推搡和拉扯等不遵守規(guī)則的行為導致的。若教師發(fā)現此類原因導致的生氣情緒則多采用批評指責的回應方式以警示幼兒。對此教師表示“在小班特別看重幼兒的行為規(guī)范，所以在幼兒因不遵守規(guī)則而引發(fā)消極情緒時，重點在行為糾正上，可能不太關注孩子的情緒”。還有一種情況是由于幼兒生氣情緒持續(xù)時間較短，教師尚未發(fā)現便已恢復，因此會存在“忽視”的情況。而針對傷心和害怕情緒，教師則較多根據其產生原因和強度采取不同的回應方式。這與鐘欣穎的研究結果一致[8]。因為傷心情緒一般由分離焦慮產生，教師理解這是幼兒身心發(fā)展必經的一環(huán)，因此更能體諒幼兒。而觀察到的害怕情緒一般是昆蟲侵擾或幼兒身體發(fā)育不足引起的，且發(fā)生次數較少，因此教師也更傾向于采取積極回應。

（五）回應效果受回應方式制約

研究結果表明，回應結果與回應方式之間存在極其顯著的關聯(lián)，若教師采取積極性的回應，那么回應結果以情緒好轉為主；若教師采取消極性的回應，則回應結果以情緒不變和情緒惡化為主。由此可見，教師采取何種回應方式將影響幼兒消極情緒的變化，這與孫璐的研究結果一致[9]?！队變簣@教育指導綱要（試行）》指出：“教師的態(tài)度和管理方式應有助于營造安全、溫馨的心理環(huán)境?！盵10]而當前通過消極性的回應方式來糾正、控制幼兒的行為，常常能立即達到教師所追求的“組織紀律”。但是這種回應方式重在外化的效果，內化作用小，并不利于幼兒長遠的情緒發(fā)展。

四、研究建議

（一）統(tǒng)籌幼兒在家與在園活動安排以削弱傷心和生氣情緒

面對傷心和生氣情緒在星期一、星期二出現高峰期的情況，教師要統(tǒng)籌指導家長安排幼兒在家生活。如分離焦慮有些是由于作息不一致導致的，因此教師應提醒家長在周末兩天時間盡量保持幼兒在家與幼兒園作息一致，以減少幼兒在園生活的不適。此外，教師也可指導家長常與幼兒聊起在園生活，勾起幼兒在園美好回憶，減少抵觸心理。在星期一、星期二，教師可以暫停輪班制，保證應對人手充足，也可在高峰期多開展幼兒感興趣的活動。如戶外游戲和晨間談話，以轉移注意力，拉近幼兒與教師之間的距離，從而減少消極情緒的發(fā)生。

（二）靈活采用多種積極性的回應方式

小班幼兒出現消極情緒的頻率和強度往往高于其他階段。因此教師需要對幼兒情緒保持敏感性以及采取靈活多樣的積極性回應方式，其中開展情緒教育最能幫助幼兒減少消極情緒的發(fā)生，同時提高幼兒調節(jié)消極情緒的能力。教師可以提供多種情緒教育繪本，幫助幼兒在閱讀繪本中認識和調節(jié)情緒，例如繪本《我的情緒小怪獸》將看不見摸不著的情緒進行具象化。也可利用角色扮演法，通過扮演不同角色去體驗不同的情緒以加深幼兒對情緒的理解。除此以外，已有研究表明，行為幫助也能夠很好地使幼兒從消極情緒中走出[11]，例如面對幼兒因無法爬下梯子而害怕時，可以通過幫助幼兒順利爬下梯子消解其害怕情緒。總而言之，面對消極情緒產生的不同情境和不同原因，教師應該靈活采用多種回應方式，而非不考慮實際或為維持紀律而隨口安慰幾句。另外值得注意的是，教師若能關注到幼兒產生消極情緒背后的原因，幼兒的很多消極情緒便可以避免。例如對于幼兒因欠缺生活自理能力導致的消極情緒，教師便可以進行相關教學，幫助幼兒提高生活自理能力。

（三）深化教師對幼兒消極情緒的了解并提高教師共情能力

教師自身欠缺對幼兒消極情緒的了解及共情能力，在某種程度上使得教師對幼兒消極情緒的回應存在問題，因此教師需要深化對幼兒消極情緒的了解并提高共情能力。教師需要通過各種途徑了解幼兒產生消極情緒的原因，并積極學習如何回應幼兒消極情緒。幼兒園可定期組織專家進行相關培訓，提高教師應對幼兒消極情緒的能力。已有研究表明，幼兒園的園所文化會影響教師的共情能力[12]。積極、健康、充滿愛和民主的園所文化會讓教師更積極地投身工作，當面對工作中的麻煩時也能心平氣和，而非怨聲載道。而領導者所創(chuàng)設的充滿愛和民主的工作氛圍，在工作中經常與教師換位思考有關，也能影響教師對幼兒的態(tài)度。教師在洋溢著愛和民主的環(huán)境中工作，則更愿意站在幼兒的角度考慮，擁有更多的共情能力。

（四）針對不同氣質類型幼兒進行差別化回應

已有研究表明，氣質中的情緒強度和情緒調節(jié)中的注意力專注和抑制控制存在負相關[13]。因此，應該對不同氣質的幼兒進行差別化回應，選擇對其最有效、最合適的回應方法。教師可在一日生活中觀察每位幼兒的情緒穩(wěn)定程度、占主導地位的情緒類型、專注力、靈活性以及對環(huán)境的適應能力等，據此判斷幼兒屬于何種氣質類型，再進行針對性回應。如多血質幼兒的情緒容易產生也容易消失，教師對此類幼兒可減少干預；黏液質幼兒的情緒較穩(wěn)定，可讓此類幼兒多和膽汁質、抑郁質幼兒相處，用穩(wěn)定的情緒狀態(tài)影響其他幼兒；膽汁質幼兒情緒波動強度大且持久，對于此類幼兒教師不可任其發(fā)展，應該采用積極性的回應方式進行安撫，待情緒稍穩(wěn)定再進行教育；抑郁質幼兒情緒體驗深刻，容易長時間沉浸其中無法自拔，對此類幼兒需多采用積極性回應方式，讓幼兒感受到溫暖和關愛。

（五）培養(yǎng)家長正念教養(yǎng)觀，減少家庭嘈雜度

正念教養(yǎng)既是一種心理特質，也是一種教養(yǎng)技能，它強調通過覺察、非評價、覺知，暫停固有的自動化模式，選擇友善慈悲、接納的新回應方式[14]。已有研究表明具有正念教養(yǎng)能力的父母具備一定的情緒調節(jié)能力，更能積極回應幼兒的消極情緒[15]。因此教師應該幫助家長提高其正念教育能力。首先，可以指導家長覺知和暫停固有反應方式。家長在與幼兒相處過程中，往往無法主動察覺自己對幼兒消極情緒的反應方式，因此教師要提醒家長覺知反思自己的錯誤固有反應方式。其次，讓家長放下對幼兒的期待和設定，不要過多評判幼兒當前情緒的對與錯，當幼兒有消極情緒時將重心放在聆聽幼兒表達、了解消極情緒產生原因上。最后，選擇更友善的回應方式，指導家長通過撫摸、擁抱等肢體動作來表達對孩子的愛，表達對消極情緒的理解與包容。

參考文獻：

[1]許倩倩．師幼互動中教師生氣情緒表達原因探析[J].學前教育研究，2018（1）：36.

[2]王復利. 教師對中班幼兒消極情緒的應對方式研究[D].開封：河南大學，2020：3.

[3]孟昭蘭.情緒心理學[M].北京：北京大學出版社，2005：111-112.

[4]裴娣娜.教育研究方法導論[M].合肥：安徽教育出版社，1995：185.

[5]張曉曉.教師應對大班幼兒消極情緒的策略研究[D].鞍山：鞍山師范學院，2021：61.

[6]楊楠.新入園小班幼兒分離焦慮的觀察研究[D].天津：天津師范大學，2016：13.

[7]衛(wèi)夢莎. 農村教師對小班幼兒消極情緒回應策略研究[D].大連：遼寧師范大學出版社，2021：21.

[8]鐘欣穎. 教師有效應對幼兒消極情緒的策略研究[D].漳州：閩南師范大學，2022：40.

[9]孫璐，呂國瑤，劉曉曄.教師對幼兒消極情緒的認識與回應[J].學前教育研究，2018（4）：9-10.

[10]中華人民共和國教育部.幼兒園教育指導綱要（試行）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：10.

[11]米思楊.中班幼兒消極情緒表達及教師回應策略研究[D].大連：遼寧師范大學，2019：45.

[12]劉娜.幼兒園教師共情能力和家園溝通勝任力的關系研究[D].重慶：西南大學，2024：50.

[13]施媚妮. 幼兒氣質、情緒與父母教養(yǎng)方式的關系研究[J].教學管理與教育研究，2017（20）：27.

[14]周暉，陳曉，范林林，等．正念教養(yǎng)干預在中國家長中的應用可行性及有效性探討[J].中國臨床心理學雜志，2018（3）：615-619．

[15]李瑋瑋. 正念教養(yǎng)與父母對大班幼兒消極情緒反應方式的關系研究[J].廣州第二師范學院學報，2022（1）：104.

責任編輯：趙赟

收稿日期：2024-03-05

作者簡介：曾彬，西華師范大學學前與初等教育學院，副教授，碩士研究生導師；劉燕（通信作者），西華師范大學學前與初等教育學院碩士研究生。