基金項目：

伊犁師范大學“一帶一路”發(fā)展研究院開放課題一般項目““一帶一路”和全球疫情背景下新疆高等教育國際化的風險與應(yīng)對研究”（編號：YDYL2022YB009）.

作者簡介：

王玲，女，新疆伊犁人，教育學碩士，伊犁師范大學教育科學學院講師，南京大學教育研究院博士研究生，主要從事民族教育、教師教育研究.

摘? 要：為滿足民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興對教育資源均衡發(fā)展的社會需求，本研究從發(fā)展中國式教育現(xiàn)代化與民族地區(qū)教師教育體系特色化的目的出發(fā)，圍繞民族地區(qū)教師教育對象、教育環(huán)境、教育目標及育人任務(wù)等特殊性，從多中心治理理論層面提出民族地區(qū)教師教育機構(gòu)應(yīng)賦有系統(tǒng)完善的頂層設(shè)計，多元協(xié)同參與教師教育發(fā)展；從結(jié)果導向原則層面提出民族地區(qū)教師教育對象應(yīng)具備需求導向的綜合素養(yǎng)，積極主動服務(wù)教師教育發(fā)展；從制度文化邏輯層面提出民族地區(qū)教師教育模式應(yīng)進行創(chuàng)新探索的特色轉(zhuǎn)型，扎實有效推動教師教育發(fā)展，并在民族地區(qū)教師教育發(fā)展問題上觀照現(xiàn)實基礎(chǔ)，協(xié)同解決民族地區(qū)參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力，系統(tǒng)緩解民族地區(qū)特色教師教育體系學術(shù)性與師范性之間的矛盾，客觀分析民族地區(qū)特色教師教育體系價值理想與制度發(fā)展之間的匹配度。從外化策略、基本內(nèi)容、內(nèi)生活力三個層面建立協(xié)調(diào)聯(lián)動的民族地區(qū)教師教育體系，賦能創(chuàng)新活力的民族地區(qū)教師教育模式，鍛造扎實全面的民族地區(qū)教師綜合素養(yǎng)，以推動民族地區(qū)教師教育發(fā)展。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū)教師教育體系特色化；教師教育模式；制度邏輯；實踐理路

中圖分類號：G650

文獻標識碼：A? 文章編號：2095-5995（2024）05-0008-10

建設(shè)教育強國最重要的基礎(chǔ)工程是加強教師隊伍建設(shè)。只有完善的教師教育體系，才能培養(yǎng)造就出高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊伍?！吨腥A人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠景目標綱要》 明確指出：“建立高水平現(xiàn)代教師教育體系，……完善教師管理和發(fā)展政策體系，提升教師教書育人能力素質(zhì)?！保?］《中國教育現(xiàn)代化2035》將“實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育”作為2035年發(fā)展的主要目標之一［2］。民族地區(qū)教師教育是提升民族地區(qū)基礎(chǔ)教育質(zhì)量的基本保障，是民族地區(qū)教育事業(yè)蓬勃發(fā)展的重要基石，承擔著為中華民族偉大復興和民族地區(qū)社會經(jīng)濟發(fā)展培養(yǎng)合格建設(shè)者的任務(wù)。為提高民族地區(qū)教育水平與推動民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興，需逐步建設(shè)充分滿足民族地區(qū)基礎(chǔ)教育現(xiàn)實需求的特色化教師教育體系。然而，如何理解民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的價值意蘊與時代需求，如何明晰民族地區(qū)特色化教師教育發(fā)展的制度邏輯，如何對民族地區(qū)推進教師教育發(fā)展進行問題觀照，這些都是民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)過程中必然要解決的理論與實際問題。

一、民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的內(nèi)涵闡釋與時代需求

民族地區(qū)教師教育發(fā)展在迎來重要戰(zhàn)略機遇的同時，也將面臨歷史發(fā)展背景下帶來的諸多不確定、不穩(wěn)定因素。與黨的二十大提出的“全面提升民族教育研究服務(wù)水平”“加強和改進民族地區(qū)教育工作，提高民族地區(qū)教師隊伍素質(zhì)”的新要求和人民群眾的期盼相比，民族地區(qū)教師教育整體質(zhì)量還不高，發(fā)展不平衡不充分的問題相對突出。因此，還需進一步厘清民族地區(qū)教師教育體系特色化的時代內(nèi)涵與時代需求，才能體會民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的緊迫性與必要性。

（一）民族地區(qū)教師教育體系特色化的時代內(nèi)涵

特色既是建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系的原點又是旨歸。特色是客觀存在的，其必然性源于物質(zhì)世界的差異性，民族地區(qū)人文社會環(huán)境和自然地理環(huán)境與其它普通地區(qū)相比較，具有顯著的差異性；特色也可以是主觀的，它源于你如何區(qū)分優(yōu)質(zhì)和非優(yōu)質(zhì)事物的規(guī)定性［3］。那么，民族地區(qū)教師教育體系的“特色”來源于何處？“特殊質(zhì)說”認為，特色來源于事物的特殊性質(zhì)［4］，它為事物的發(fā)展確立了特定的目標，并提供了實現(xiàn)這一目標的可能性和內(nèi)在動力。就“特色”而言，民族地區(qū)教師教育體系的特色化源于民族地區(qū)現(xiàn)實背景的特殊性及差異性，它包括教師教育的思想導向性、文化包容性、多元協(xié)同性以及發(fā)展鮮活性。這些民族地區(qū)教師教育體系特色化的時代內(nèi)涵，是推進民族地區(qū)教師教育特色化高質(zhì)量發(fā)展的內(nèi)在訴求和落實鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的時代要求。

民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)因其欠發(fā)達屬性和文化多元的疊加影響成為教師教育高質(zhì)量發(fā)展的難點［5］，在建設(shè)教師教育體系過程中需關(guān)注教育對象、教育環(huán)境、教育目標及育人任務(wù)等特殊性。一般來說，教師教育系統(tǒng)供給結(jié)構(gòu)與國家基礎(chǔ)教育需求之間的契合程度越高，其質(zhì)量越高［6］。民族地區(qū)教師教育在追求發(fā)展的征途中，迫切需要探尋一條契合民族地區(qū)時代性、民族性、社會性及文化性等自身特點的特色化建設(shè)道路，以滿足民族地區(qū)教育對象、社會服務(wù)、教師發(fā)展及學生發(fā)展的多樣化需求。

（二）民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的現(xiàn)實需求

建設(shè)具有中國特色的高質(zhì)量教師教育體系為民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)提供了時代機遇，基礎(chǔ)教育改革又為民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)構(gòu)筑了廣闊的時代背景，社會教育事業(yè)的整體發(fā)展也為民族地區(qū)基礎(chǔ)教育的發(fā)展及其教師教育的發(fā)展提供了充沛的前進動力。2021年8月，習近平總書記在中央民族工作會議上強調(diào)：“民族地區(qū)要立足資源稟賦、發(fā)展條件、比較優(yōu)勢等實際……實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展”。大力發(fā)展民族地區(qū)教師教育既是教育高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需要，也是實現(xiàn)中華民族偉大復興的戰(zhàn)略選擇。民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)不僅呈現(xiàn)出新的時代內(nèi)涵，也在實現(xiàn)教育資源均衡發(fā)展、主動回應(yīng)中國式教育現(xiàn)代化及民族地區(qū)教師教育特色發(fā)展層面上體現(xiàn)了直接的社會需求、實踐需求及價值需求。

1.民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興對教育資源均衡發(fā)展的社會需求

民族地區(qū)教育資源的現(xiàn)狀與該地區(qū)的經(jīng)濟、社會和文化等因素密切相關(guān)。針對當前民族地區(qū)教育投入不足、教育資源分配不均等問題，教師教育體系特色化建設(shè)可以促進民族地區(qū)教育資源的均衡分配，從而滿足民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興的社會需求，實現(xiàn)民族地區(qū)共同富裕。其一，民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興對教育資源均衡發(fā)展的社會支持需求。師范生培育過程中得到的社會支持不足，可能無法對教師職業(yè)產(chǎn)生較強的使命感和熱情［7］。教師教育體系屬于公共產(chǎn)品屬性，應(yīng)以優(yōu)質(zhì)教育資源均衡發(fā)展為底線思維，在其特色化建設(shè)過程中基于多中心治理理論，通過利益相關(guān)體全員參與、情感參與、行動參與等方面實現(xiàn)社會支持，為中華民族偉大復興培養(yǎng)具有國家使命和社會服務(wù)意識的優(yōu)秀教師，構(gòu)成相對平衡的民族教育社會生態(tài)系統(tǒng)。其二，民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興對教育資源均衡發(fā)展的社會和諧發(fā)展需求。關(guān)注教師教育內(nèi)涵式發(fā)展是民族地區(qū)社會和諧發(fā)展與教育現(xiàn)代化賦予教育工作者的新使命?；谛聲r代我國社會發(fā)展的主要矛盾、鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略以及“共同富?！焙陚ツ繕?，民族地區(qū)通過深入落實“優(yōu)師計劃”，創(chuàng)新開發(fā)“提質(zhì)計劃”，以期從教師教育人才培養(yǎng)的源頭提升民族地區(qū)教師教育體系的內(nèi)涵式發(fā)展。努力構(gòu)建民族地區(qū)特色教師教育體系，由面及點，從教師教育機構(gòu)、教師教育對象、教師教育模式等結(jié)構(gòu)方面進行思考與研究，將為發(fā)展高質(zhì)量的教育提供強有力的師資保障和人才支持，從而服務(wù)于教育公平，促進民族地區(qū)教育振興與社會和諧發(fā)展。

2.民族地區(qū)教師教育主動回應(yīng)中國式教育現(xiàn)代化的實踐需求

中國式教育現(xiàn)代化背景下人工智能、區(qū)塊鏈、元宇宙等新興技術(shù)在改變教師的教育方式、學生的學習方式，為民族地區(qū)教育發(fā)展提供了機遇，同時也對其教師教育發(fā)展和教師教育體系建設(shè)提出了實踐性需求，使得民族地區(qū)教師教育任務(wù)更重、使命更強。中國式教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化的關(guān)鍵組成部分，它以高質(zhì)量教師隊伍為根本依靠［8］，賦予民族地區(qū)教師教育發(fā)展新的時代使命。其一，中國式教育現(xiàn)代化對扎根民族地區(qū)實踐調(diào)查的需求。民族地區(qū)對教師隊伍素養(yǎng)的需求相對于一般地區(qū)而言更為復雜，需深入民族地區(qū)中小學進行實踐調(diào)查，了解學生的成長規(guī)律，對教師素養(yǎng)的需求，培養(yǎng)具有民族地區(qū)適切性的師資隊伍。其二，中國式教育現(xiàn)代化對民族地區(qū)教師教育實踐技能的需求。中國式教育現(xiàn)代化需要培養(yǎng)具備實踐能力和創(chuàng)新精神的應(yīng)用型人才，以滿足社會對高素質(zhì)人才的需求。因此，民族地區(qū)必須對教師教育體系中的實踐環(huán)節(jié)進行調(diào)整和重構(gòu)，使教師教育與民族教育相融合，通過中小學實踐平臺與高校課程設(shè)置，在具體的教育教學臨床實踐中沉淀積累，不僅要強化教師教育人才的教師實踐技能，提升師范生的知行轉(zhuǎn)化能力，還要關(guān)注民族地區(qū)教師內(nèi)在實踐性知識的生成。

3.民族地區(qū)教育發(fā)展呼喚教師教育體系特色化的價值需求

民族地區(qū)教育發(fā)展呼喚教師教育特色化的價值需求是通過軟文化建設(shè)鑄牢中華民族共同體意識，體現(xiàn)在激發(fā)民族地區(qū)教育資源、社會資源、文化資源等多樣化優(yōu)質(zhì)資源參與教師教育的培養(yǎng)和專業(yè)發(fā)展。制度文化是組織化的群體依照對共同價值觀的文化認同，在遵循制度規(guī)范而共同行動的過程中形成的包括人們內(nèi)心的心理原則、價值取向、理念追求、道德標準和利益調(diào)整等的觀念體系［9］。因此，基于制度文化邏輯思考民族地區(qū)教育發(fā)展呼喚教師教育特色化的價值需求，能夠為民族地區(qū)教育生態(tài)平衡提供支持，是建設(shè)特色教師教育體系的精神實質(zhì)。其一是呼喚民族地區(qū)教師教育的文化傳承和保存價值。培育民族地區(qū)師范生文化素養(yǎng)，是促使其扎根民族地區(qū)堅定從教的前提，培養(yǎng)出具有深厚文化底蘊和文化自信的民族地區(qū)教師，扎根于民族大地的文化土壤中，為傳承和發(fā)展中華民族傳統(tǒng)文化做出貢獻。其二是呼喚教師教育對象多元文化的交流與創(chuàng)新價值。在教師教育中注重推動多元文化交流，培養(yǎng)具有跨文化交流能力和文化創(chuàng)新能力的教師，對于促進各民族、各文化之間的相互理解和尊重、推動多元文化的和諧共存和發(fā)展具有重要意義。

由此來看，以建構(gòu)“特色化”的教師教育體系為主渠道提升民族地區(qū)教師隊伍應(yīng)對未來不確定性能力，探尋一條契合民族地區(qū)自身特點的教師教育發(fā)展道路，培養(yǎng)能夠肩負起實現(xiàn)民族地區(qū)教育高質(zhì)量發(fā)展這一光榮使命的時代教育者。

二、民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的制度邏輯

制度邏輯指的是某一場域內(nèi)穩(wěn)定存在的制度安排和相應(yīng)的行動機制［10］。民族地區(qū)教師教育體系的轉(zhuǎn)型遵循中國特色教育制度轉(zhuǎn)型邏輯，其源于民族地區(qū)基礎(chǔ)教育均衡發(fā)展對特色教師隊伍的現(xiàn)實要求。從邏輯起點、邏輯進路、邏輯旨歸三個層面逐步厘清民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的制度邏輯，有助于對其特色化建設(shè)過程中的行為及決策提供清晰的理論邏輯，并對民族地區(qū)教師教育體系的性質(zhì)、功能、結(jié)構(gòu)及運作方面進行辨析，從理論層面驗證民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的合理性。

（一）邏輯起點：基于多中心治理理論，協(xié)同建設(shè)民族地區(qū)特色教師教育體系

民族地區(qū)教師教育發(fā)展受到社會、政治、文化及歷史成因等多方面因素，其教師教育體系建設(shè)也因上述因素變得較為復雜，單從高校層面建設(shè)特色教師教育體系，難以滿足民族地區(qū)教師教育發(fā)展的“特色性”，也難以滿足利益相關(guān)者的需求。多中心治理理論由埃莉諾·奧斯特羅姆提出，強調(diào)參與者的互動過程、能動治理規(guī)則和治理形態(tài)，指多個權(quán)力中心和組織體制治理公共事務(wù)或提供公共服務(wù)［11］。面對民族地區(qū)教育生態(tài)環(huán)境的復雜性，基于多中心治理理論，作為民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的邏輯起點，應(yīng)引入政府、高校、中小學、社會等多方利益相關(guān)者主體協(xié)同建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系，為民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)提供多樣化選擇，形成政府、高校與社會之間共同信任，協(xié)同合作的治理模式。

將多中心治理理論作為建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的邏輯起點有以下兩點適切性原因：其一，民族地區(qū)教師教育體系屬于準公共產(chǎn)品。民族地區(qū)教師教育體系涉及到民族地區(qū)的教育質(zhì)量和人才培養(yǎng)，其主要目的是為民族地區(qū)教育發(fā)展培養(yǎng)合格的教師，以提高整個社會的教育水平和素質(zhì)。多中心治理理論的邏輯起點是向社會提供有意義的公共產(chǎn)品。其二，多中心治理理論有助于多主體互動。多中心治理下的民族地區(qū)教師教育體系既能夠保障政府、社會、高校、中小學的獨立性，又搭建了多中心互動交流的生態(tài)環(huán)境，強調(diào)了政府教育優(yōu)先投入的重要性、師范院校的主體性、非師范院校的參與性、中小學實踐平臺的實踐性、社會監(jiān)督的必要性，以期解決當前建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)過程中相關(guān)主體之間合作關(guān)系不穩(wěn)固、合作層次不深入等問題，減少民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的排異性。因此，基于多中心治理理論能夠為民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)搭建合理、穩(wěn)定的理論基礎(chǔ)。

（二）邏輯進路：基于結(jié)果導向原則，加快建設(shè)民族地區(qū)特色教師教育體系

民族地區(qū)教師教育發(fā)展作為國家教師教育體系的重要組成部分，在豐富民族地區(qū)教育資源、促進民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展等方面發(fā)揮了重要作用。黨和政府加大對口支援新疆、西藏等重點省份工作力度，國家出臺了若干政策文件大力推進民族地區(qū)教育發(fā)展，與此同時，國家實施特崗教師計劃、銀齡講學計劃、教師專項計劃以及萬名教師支教計劃等幫扶項目［12］，對民族地區(qū)師資問題的解決起到重要作用，同時也凸顯了建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的緊迫性和必要性。因此，民族地區(qū)教師教育體系應(yīng)立足于解決民族地區(qū)基礎(chǔ)教育面臨的特殊問題，努力實現(xiàn)教育公平，縮小教育差距，需遵循以結(jié)果為導向的行動邏輯，培養(yǎng)具備跨文化意識、專業(yè)素養(yǎng)、創(chuàng)新精神等多方面能力和素質(zhì)的教師隊伍，以滿足民族地區(qū)教育發(fā)展的特殊需求和發(fā)展要求。

將結(jié)果導向原則作為建設(shè)民族地區(qū)特色教師教育體系的邏輯進路有以下兩點適切性原因：其一，基于結(jié)果導向原則可以及時解決民族地區(qū)對教師教育發(fā)展的緊迫性和必要性。結(jié)果導向強調(diào)的是以師范生實際的培養(yǎng)效果為抓手，有助于教師更好地適應(yīng)當?shù)氐慕逃h(huán)境和學生的需求，以強化實踐環(huán)節(jié)鍛造民族地區(qū)教師隊伍的教師技能與綜合素養(yǎng)，促進學生全面發(fā)展。其二，遵循結(jié)果導向的行動邏輯能夠瞄準民族地區(qū)教師教育對象的培養(yǎng)目標，從教育的構(gòu)成性要素對教師教育體系進行反向設(shè)計。圍繞民族地區(qū)教師教育職前培養(yǎng)、職后培訓兩個領(lǐng)域，思考民族地區(qū)需要什么樣的教師，應(yīng)選拔什么樣的學生作為民族地區(qū)的教師教育培養(yǎng)對象，應(yīng)給予什么資源來培養(yǎng)。民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)應(yīng)以培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化且留得住的教師為培養(yǎng)目標，為實現(xiàn)這一現(xiàn)實目標，應(yīng)在培養(yǎng)對象上吸引有志從教、熱愛民族地區(qū)的生源，在教師教育機構(gòu)培養(yǎng)過程中關(guān)注準教師專業(yè)發(fā)展、成長規(guī)律及職業(yè)素養(yǎng)等特點，只有將教師教育機構(gòu)條件性高質(zhì)量和教師教育培養(yǎng)對象結(jié)果性高質(zhì)量有機結(jié)合起來，才能形成真正的教師教育高質(zhì)量發(fā)展［13］，從而形成特色化的教師教育體系。

（三）邏輯旨歸：基于制度文化邏輯為指引，創(chuàng)新建設(shè)民族地區(qū)特色教師教育體系

制度文化是制度邏輯的精神內(nèi)涵和價值指引。制度邏輯注重實際操作和規(guī)則制定的思維方式，而制度文化邏輯則更加注重制度和文化之間的相互作用以及文化價值觀對制度的影響，通過價值訴求提升制度的治理效能。民族地區(qū)教育發(fā)展蘊含了深刻的制度文化邏輯，以制度文化邏輯為落腳點，有助于民族地區(qū)教師教育發(fā)展背景“中”文化價值與制度建設(shè)的生態(tài)平衡。以制度文化邏輯解讀民族地區(qū)教師教育體系中的“特色化建設(shè)”，體現(xiàn)在民族地區(qū)社會背景的“特殊性”、文化背景的“特別性”，其實質(zhì)在于以民族地區(qū)教育發(fā)展為首要價值前提，重點考慮民族地區(qū)教育發(fā)展的需求，在反思與創(chuàng)新中，創(chuàng)造適合民族地區(qū)教師教育體系的制度文化，強化社會主義核心價值觀的引領(lǐng)，凝聚民族地區(qū)教師教育發(fā)展共識，實現(xiàn)民族地區(qū)教師教育人才培養(yǎng)儲備和主流價值引領(lǐng)浸潤的雙重功能。

將制度文化邏輯作為建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系特色化的邏輯落腳點有以下兩點適切性原因：其一，通過制度文化培育教師教育對象對民族文化的認同心理。教師教育對象對民族地區(qū)的發(fā)展狀況、文化的認知程度，對民族地區(qū)人才培養(yǎng)的價值訴求將直接影響其為民族地區(qū)教師教育發(fā)展服務(wù)的選擇、接受和認可。民族地區(qū)處于多元文化背景之中，民族地區(qū)兒童是教師的教育對象，其成長及培養(yǎng)和文化息息相關(guān)［14］。所以，民族地區(qū)的教師培養(yǎng)過程中需尊重群體差異及文化差異，關(guān)注不同文化之間的互動與指導。其二，制度文化有助于凝聚教師教育對象服務(wù)民族地區(qū)的共識，塑造文化環(huán)境。民族地區(qū)教師教育對象的責任感與使命感對其投身民族地區(qū)教師教育事業(yè)至關(guān)重要。民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)過程中，制度文化作為一種隱性環(huán)境能夠鑄牢教師教育對象的中華民族共同體意識，增強其對民族地區(qū)生態(tài)環(huán)境與多元文化環(huán)境的認同與熱愛，激發(fā)其扎根民族地區(qū)從教的堅定信念，從而涵養(yǎng)其教育情懷，促進民族地區(qū)教育的發(fā)展與進步。

三、制度邏輯下民族地區(qū)教師教育體系的應(yīng)然樣態(tài)

步入新時代，教育現(xiàn)代化的發(fā)展訴求促使民族地區(qū)教育事業(yè)呈現(xiàn)出積極的發(fā)展態(tài)勢。作為民族地區(qū)高質(zhì)量教育發(fā)展的核心，民族地區(qū)教師教育體系應(yīng)呈現(xiàn)出怎樣的發(fā)展樣態(tài)？民族地區(qū)教師教育機構(gòu)應(yīng)如何實現(xiàn)多中心治理？民族地區(qū)教師教育對象應(yīng)具備何種素養(yǎng)？民族地區(qū)教師教育模式應(yīng)如何跟隨新時代發(fā)展？為此需對民族地區(qū)教師教育結(jié)構(gòu)的應(yīng)然樣態(tài)進行分析，極大程度滿足民族地區(qū)學生的需求，提高教育質(zhì)量和水平，為建設(shè)特色教師教育體系提供依據(jù)。

（一）民族地區(qū)教師教育機構(gòu)應(yīng)賦有系統(tǒng)完善的頂層設(shè)計，多元協(xié)同參與教師教育發(fā)展

民族地區(qū)教師教育機構(gòu)交織著各種縱向橫向關(guān)系，牽涉到各種因素，從橫向關(guān)系來看，教師職前培養(yǎng)體系，需要協(xié)同教育主管部門、中小學校、幼兒園及基金會等多元社會力量［15］。以荷蘭職業(yè)教育體系為例，荷蘭職業(yè)教育之所以能為社會穩(wěn)定、經(jīng)濟發(fā)展提供強有力的支撐，離不開多因素和多元主體共同作用的相關(guān)制度保障［16］。民族地區(qū)教師教育機構(gòu)主要包括師范院校、高水平綜合大學、教師發(fā)展機構(gòu)、優(yōu)質(zhì)中學實踐基地以及地方教育行政部門等五個方面的協(xié)同聯(lián)動，民族地區(qū)需遵循系統(tǒng)性原則，重點厘清政府、大學和社會三大主體在民族地區(qū)特色教師教育體系中各自角色合理的定位，構(gòu)建相對完善的頂層設(shè)計，建立保障“協(xié)同育人”的政策和制度，并通過權(quán)力互動實現(xiàn)各個主體間既相互配合，又相互制約，共同致力于教師教育職前教育質(zhì)量的提升，并通過創(chuàng)新教師教育職前培養(yǎng)模式，加強職前教師教育課程設(shè)置，重視教師職后教育等措施體現(xiàn)民族地區(qū)教師教育機構(gòu)有機整合，協(xié)同發(fā)力的樣態(tài)。從縱向關(guān)系來看，不僅要關(guān)注民族地區(qū)教師教育優(yōu)質(zhì)主體的參與，落實主體間密切的合作，還要關(guān)注教師教育機構(gòu)層次結(jié)構(gòu)不合理、階段整合度較低以及教師資格制度不夠完善的問題。應(yīng)通過健全民族地區(qū)教師專業(yè)標準，加強高校師范類專業(yè)認證以及提高教師資格準入標準，完善民族地區(qū)教師教育對象的培養(yǎng)環(huán)境，并規(guī)范民族地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展的評聘、績效等管理制度，促進民族地區(qū)教師教育對象的專業(yè)發(fā)展和從教積極性。

（二）民族地區(qū)教師教育對象應(yīng)具備需求導向的綜合素養(yǎng)，積極主動服務(wù)教師教育發(fā)展

為切實推動民族地區(qū)教育發(fā)展，需從民族地區(qū)基礎(chǔ)教師教育發(fā)展需求導向的角度對民族地區(qū)教師教育對象的綜合素養(yǎng)進行關(guān)照與考量。從民族地區(qū)教育發(fā)展的時代需求來看，民族地區(qū)教師教育對象需具備扎實的理論知識素養(yǎng)、信息化素養(yǎng)和創(chuàng)新素養(yǎng)。數(shù)字化教育已經(jīng)成為了教育領(lǐng)域的主流趨勢，民族地區(qū)教師除具備最新的教育理論與方法之外，還需具備信息技術(shù)能力獲取優(yōu)質(zhì)共享教育資源，積極關(guān)注教育前沿動態(tài)和趨勢，創(chuàng)新教育教學模式和方法［17］，成為民族地區(qū)教師教育現(xiàn)代化知識的思考者與踐行者。從民族地區(qū)基礎(chǔ)教育階段學生全面發(fā)展的需求來看，民族地區(qū)教師教育對象需具備跨文化素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)。由于民族地區(qū)的特殊背景，民族地區(qū)教師教育對象需具有較強的多元文化意識，理解和尊重不同文化之間的差異，將民族文化與民族地區(qū)教育教學內(nèi)容進行有機整合，促進民族地區(qū)學生在知識、思想、文化方面獲得綜合性的培養(yǎng)。從民族地區(qū)教育質(zhì)量提升的需求來看，民族地區(qū)教師教育對象需具備人文素養(yǎng)和師德素養(yǎng)。培育民族地區(qū)教師教育對象投身民族地區(qū)教育事業(yè)的使命感和責任感，將中華民族共同體意識根植其心靈深處，積極主動服務(wù)教師教育發(fā)展。

（三）民族地區(qū)教師教育模式應(yīng)進行創(chuàng)新探索的特色轉(zhuǎn)型，扎實有效推動教師教育發(fā)展

國家重視民族地區(qū)教師教育質(zhì)量的政策導向非常明確，民族地區(qū)應(yīng)積極對當下教師教育模式進行全面現(xiàn)代化、深度專業(yè)化、設(shè)計科學化的特色轉(zhuǎn)型，從而契合國家教育發(fā)展戰(zhàn)略、教師專業(yè)化發(fā)展議程以及教育強國背景下對民族地區(qū)教育發(fā)展的要求。其一，從明晰教師教育培養(yǎng)目標入手，關(guān)注民族地區(qū)師資培養(yǎng)的數(shù)量結(jié)構(gòu)，并賦能教師教育人才培養(yǎng)的時代性與民族性；其二，從落實教師教育專業(yè)化入手，強化民族地區(qū)教師教育學科與標準體系建設(shè)的對應(yīng)，從人才培養(yǎng)方案、課程教學體系、人才評估標準等層面加強民族地區(qū)教師教育專業(yè)化；其三，從深度融合教師教育實踐與師范生主體性發(fā)揮入手，不斷改革、構(gòu)建和創(chuàng)新教師教育培養(yǎng)模式，結(jié)合民族地區(qū)特色學科和專業(yè)發(fā)展優(yōu)勢，抓住“特色化”的內(nèi)容生長點，鼓勵師范生主動參與課程教學、主動實踐教學技能、主動融入民族地區(qū)，從而培養(yǎng)符合民族地區(qū)需求的人才。

四、民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的問題觀照

馬克思指出：“問題是時代的格言，是表現(xiàn)時代自己內(nèi)心狀態(tài)的最實際的呼聲”［18］。民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的問題觀照，就是要在民族地區(qū)教師教育質(zhì)量提升中科學回答其“建設(shè)的目的、動力、方式、路徑等一系列理論和實踐問題”，滿足民族地區(qū)對教師教育體系的需求。協(xié)同解決民族地區(qū)參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力，從而實現(xiàn)民族地區(qū)鄉(xiāng)村振興對教育資源均衡發(fā)展的社會需求；系統(tǒng)緩解民族地區(qū)教師教育體系學術(shù)性與師范性之間的矛盾，從而實現(xiàn)民族地區(qū)教師教育主動回應(yīng)中國式現(xiàn)代化的實踐需求；客觀分析民族地區(qū)教師教育體系價值理想與制度發(fā)展之間的匹配度，從而實現(xiàn)民族地區(qū)教育發(fā)展呼喚教師教育特色化的價值需求。

（一）協(xié)同解決民族地區(qū)參與教師教育剛性要求與彈性要求之間的張力

順應(yīng)時代要求和國際趨勢，遵循政策精神，發(fā)展教師教育是對師范類高校的剛性要求，彈性要求是倡導綜合性高校積極參與教師教育。進入21世紀，隨著高等教育競爭態(tài)勢的不斷積累和強化，諸多師范院校在此間失去了“定力”，快速地走向“綜合化”道路，而導致教師教育的邊緣化［19］。中國式現(xiàn)代化背景下民族地區(qū)部分高?；趹?zhàn)略性發(fā)展、學術(shù)聲譽及競爭力等原因，將綜合性大學成為高校發(fā)展的目標，有些院校升級為綜合性大學以后，其主要精力也是放在向外延伸、多學科與綜合化的發(fā)展方面，而對師范生培養(yǎng)缺乏足夠的重視與熱情。十年前湖南省湘西土家族苗族自治州縣級中學有60%的教師來源于吉首大學，但目前這個比例已不到40%。在民族地區(qū)教師隊伍中，高水平師范大學和綜合性大學的師范畢業(yè)生總體呈下降趨勢［20］。特色化建設(shè)民族地區(qū)教師教育體系的基本條件是有足夠數(shù)量的高校能夠參與到教師教育發(fā)展中來。由此可見，民族地區(qū)參與教師教育發(fā)展中存在現(xiàn)實問題：是否愿意參與？是否主動參與？其“剛性要求”與“彈性要求”之間的張力應(yīng)該如何把握？民族地區(qū)必須從政府層面、社會層面、高校層面協(xié)同重塑和確立師范院校的核心價值理念和歷史使命，加大對師范類院校的支持力度，師范類高校應(yīng)以全新的姿態(tài)和能力擔當教師教育的責任。同時，民族地區(qū)應(yīng)意識到教師教育發(fā)展不能僅靠師范類高校提供人才支持，綜合性高校具備良好的生源基礎(chǔ)、社會聲譽基礎(chǔ)及學科發(fā)展基礎(chǔ)，高度契合民族地區(qū)特色教師教育隊伍需求，應(yīng)根據(jù)師資隊伍建設(shè)、師范生技能培養(yǎng)規(guī)格等標準，鼓勵和倡導更多的“高水平綜合大學”參與，結(jié)合高校自身學科優(yōu)勢，拓展教師教育資源平臺，為構(gòu)建民族地區(qū)特色教師教育體系提供豐富的實踐經(jīng)驗。

（二）系統(tǒng)緩解民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)學術(shù)性與師范性之間的矛盾

在建設(shè)教師教育體系中，學術(shù)性和師范性一直是教育工作者所關(guān)注的焦點，在民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)中，學術(shù)性與師范性之間的矛盾卻更加突出。部分民族地區(qū)高校為發(fā)展教師技能，過度強調(diào)教師教育的示范性，而忽視了教師教育的學術(shù)性，導致民族地區(qū)參與教師教育發(fā)展的高校學科發(fā)展滯后，其培養(yǎng)的準教師對教育理論、心理理論掌握不扎實，甚至落后于教育改革的要求；也存在民族地區(qū)教師職前教育和職后教育相分離，忽視了教師教育人才培養(yǎng)的“師范性”的問題。隨著社會發(fā)展與素質(zhì)教育對多規(guī)格高素質(zhì)教師的需求，教師教育體系中師范性與學術(shù)性的矛盾也進一步凸顯，但需要明確的是學術(shù)性和師范性并不是對立的。學術(shù)性是指教師在教學過程中所具備的理論知識和專業(yè)技能，而師范性則是指教師在教學過程中所具備的教學能力和教育素養(yǎng)。這兩者是相輔相成的，缺一不可。民族地區(qū)教師教育水平和綜合素養(yǎng)相比于其他地區(qū)存在一定的差距，意味著在民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)過程中，要從教師教育觀念上進行轉(zhuǎn)變，對教師專業(yè)化有更全面的認識，培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化的教師。

（三）客觀分析民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)價值理想與制度發(fā)展之間的匹配度

民族地區(qū)教師教育體系特色化的價值理想是民族地區(qū)對教育現(xiàn)代化發(fā)展的追求，制度發(fā)展則指民族地區(qū)教育體制和管理機制的發(fā)展?？陀^分析民族地區(qū)特色教師教育體系價值理想與制度發(fā)展之間的匹配度，需從以下兩方面：其一，價值理想將指引制度發(fā)展。脫貧攻堅的深度貧困地區(qū)，有三分之二在民族地區(qū)，國家重點支持的“三區(qū)三州”深度貧困地區(qū)，全部是民族地區(qū)［21］。故此，民族地區(qū)教師教育存在一個非常突出的矛盾——教師下不去、留不住、干不好。教師隊伍的不穩(wěn)定已成為制約邊境民族地區(qū)義務(wù)教育發(fā)展的首要障礙［22］。價值理想決定了民族地區(qū)教師教育發(fā)展的方向和目標，將價值理想融入到特色教師教育體系，助于培養(yǎng)具有民族情懷、扎根民族地區(qū)的教師教育者。其二，創(chuàng)新與完善制度體系有助于實現(xiàn)價值理想。教育體制和管理機制的完善和發(fā)展是實現(xiàn)價值理想的基礎(chǔ)。只有通過制度創(chuàng)新和完善，才能夠更好地發(fā)揮教育的作用，提高教育質(zhì)量和水平。因此在建設(shè)民族地區(qū)特色教師教育體系的過程中需從制度發(fā)展層面提供相對穩(wěn)定的教師供給保障體系，才能實現(xiàn)民族地區(qū)發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育的價值理想，這是扎根民族地區(qū)發(fā)展教師教育的經(jīng)驗，也是立體的“特色”。同時，也應(yīng)從制度層面對教師教育體系進行評估和調(diào)整，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題，保證民族地區(qū)教師教育可持續(xù)發(fā)展。

五、民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)的實踐理路

師范教育是提高教育質(zhì)量的關(guān)鍵舞臺，也是能夠為教育高質(zhì)量發(fā)展提供動能的核心組件［23］。面向未來教育舞臺，尤其是在我國重視民族地區(qū)教育發(fā)展和對民族地區(qū)教師隊伍建設(shè)需求的時代契機下，以凸顯協(xié)同治理制度為主導的外化策略，構(gòu)建特色立體課程體系為核心的基本內(nèi)容，厚植師范生教育情懷為紐帶的內(nèi)生活力，融入實踐性、科學性、靈活性的人才培養(yǎng)模式為手段，切實推進民族地區(qū)教師教育走向特色化。

（一）凸顯協(xié)同治理制度為主導的外化策略，建立協(xié)調(diào)聯(lián)動的民族地區(qū)教師教育體系

民族地區(qū)高質(zhì)量教師教育體系的建設(shè)應(yīng)是在綜合自身辦學歷史和民族地區(qū)特色的基礎(chǔ)上逐漸形成的，在充分考慮區(qū)域經(jīng)濟、政府、高校等多方利益關(guān)系的同時，設(shè)計出適合民族地區(qū)教師教育發(fā)展的轉(zhuǎn)型策略。在師范院校、高水平綜合大學、教師發(fā)展機構(gòu)、優(yōu)質(zhì)中小學實踐基地以及地方教育行政部門多中心協(xié)同治理的實踐理路中，民族地區(qū)教師教育體系應(yīng)充分發(fā)揮師范院校的主體作用，高水平綜合大學參與教師教育的引領(lǐng)作用，教師發(fā)展機構(gòu)及優(yōu)質(zhì)中小學實踐基地的實踐作用，地方教育行政部門的協(xié)調(diào)作用。民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)始終需要以教師教育政策群的導向及有效實施為保障，從政府這一中心主體層面大力支持民族地區(qū)教師教育發(fā)展，全面推進國家“強師計劃”，優(yōu)化民族地區(qū)教師教育隊伍結(jié)構(gòu)；從社會層面從根本上提高民族地區(qū)教師地位和職業(yè)吸引力，通過社會激勵效應(yīng)吸引優(yōu)秀學生報考師范類專業(yè)，鼓勵師范生到民族地區(qū)任教；從高校層面關(guān)注教師教育內(nèi)涵式發(fā)展，落實師范生培養(yǎng)經(jīng)費，形成良性的教師教育投入機制；從中小學層面積極開發(fā)教師教育資源，加強教師培訓，對邊遠民族貧困地區(qū)教師培訓直接給予經(jīng)費、技術(shù)及高素質(zhì)師資支持。上述治理辦法需要政府、高校、社會及中小學共同參與、共同扶持，才能建設(shè)民族地區(qū)特有的、特色的、特別的教師教育體系。

（二）構(gòu)建特色立體課程體系為核心的基本內(nèi)容，賦能創(chuàng)新活力的民族地區(qū)教師教育模式

民族地區(qū)參與教師教育發(fā)展的高校，需要站在發(fā)展民族地區(qū)教師教育事業(yè)的高度，致力于優(yōu)秀師范生培養(yǎng)方案的特色設(shè)計和立體課程體系的創(chuàng)建。首先，需關(guān)注民族地區(qū)教師教育對象連續(xù)性、終身性實踐能力的培養(yǎng)，構(gòu)建職前教育、入職教育、在職教育一體貫通的實踐課程體系［24］；其次，針對不同階段教師教育對象的培養(yǎng)，從多元設(shè)計、分層教育、持續(xù)教育的角度滿足其專業(yè)發(fā)展的需求，比如開設(shè)民族地區(qū)特色的專業(yè)知識類課程，專業(yè)技能類課程，專業(yè)情感類課程。最后，需關(guān)注民族地區(qū)教師教育對象能力本位的培養(yǎng)，通過構(gòu)建校內(nèi)技能培訓平臺、校內(nèi)課外技能培訓平臺、校外技能實訓平臺體系，實現(xiàn)其基礎(chǔ)能力、綜合能力、創(chuàng)新能力等方面的培養(yǎng)。教師教育之所以要優(yōu)先于教育發(fā)展，是因為它是為未來基礎(chǔ)性教育培養(yǎng)人才［25］。具有民族特色、學科立體的課程體系是能夠較好解決教師教育大學化、教師教育現(xiàn)代化過程中理論與實踐、學術(shù)性和師范性相脫節(jié)的問題，從而賦能開放、創(chuàng)新、活力的民族地區(qū)教師教育模式，保證師范生從教后能夠較好地適應(yīng)未來教育并在未來發(fā)展中具有持續(xù)優(yōu)秀的能力。

（三）厚植師范生教育情懷為紐帶的內(nèi)生活力，鍛造扎實全面的民族地區(qū)教師綜合素養(yǎng)

民族地區(qū)教師教育體系特色化建設(shè)不僅要關(guān)注教師教育機構(gòu)發(fā)展，更要關(guān)注教師教育對象的質(zhì)量發(fā)展。教育實踐生成的復雜性、教育概念的模糊性、教育內(nèi)容的差異性共同構(gòu)成了民族地區(qū)教師教育的實踐復雜性［26］。民族地區(qū)教師教育體系需考慮民族地區(qū)歷史傳統(tǒng)、社會文化等因素對教師教育實踐的影響，在民族地區(qū)職前職后培養(yǎng)的教師，需具備豐富的、靈活的、多元的實踐經(jīng)驗去應(yīng)對較為復雜的教育環(huán)境。在民族地區(qū)跨文化教育生態(tài)中，要求教師具備文化認同感、跨文化交流能力以及特殊教育需求，具體體現(xiàn)在以下兩方面：其一，培育師范生文化理解與適應(yīng)能力。民族地區(qū)教育活動是在多元文化背景下產(chǎn)生的，不僅要求教師能夠自主學習在不同文化背景下進行有效的溝通和交流，還要適應(yīng)跨文化的環(huán)境并積極推動文化交流與融合。民族地區(qū)教師教育的多元文化理解力既是民族地區(qū)多元文化背景的現(xiàn)實呼聲，也是鑄牢中華民族共同體意識的時代要求。其二，筑牢師范生師德根基。民族地區(qū)應(yīng)強化民族地區(qū)師范生師德師風建設(shè)，培養(yǎng)具有社會責任感和使命感的教師隊伍，能夠扎根民族地區(qū)為人才培育提供智庫支持。民族地區(qū)師范院校及參與教師教育的非師范院校應(yīng)使用養(yǎng)成教育的方法，在課程教學與實踐技能培養(yǎng)中形成民族地區(qū)獨有的師范生文化，將民族情懷、教育情懷、職業(yè)道德、政治意識有機地融合在師范生的教育教學活動和日常生活中并使其逐步內(nèi)化。加強教師職前培養(yǎng)與職后培訓課程的思政屬性［27］，使“立德樹人”理念貫穿民族地區(qū)教師終身發(fā)展的全過程。

總之，建設(shè)一種先進、特色、“接地氣”的民族地區(qū)教師教育體系并運用于實踐，是教育工作者深化教育改革、培養(yǎng)和造就民族地區(qū)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍的責任。特色化的教師教育體系開啟了民族地區(qū)教師教育發(fā)展的新思路，根據(jù)民族地區(qū)教師教育發(fā)展的制度邏輯、現(xiàn)實需求、問題觀照及應(yīng)然樣態(tài)，在治理制度、課程體系和師范生綜合素養(yǎng)等方面提升民族地區(qū)教師教育對象的培養(yǎng)質(zhì)量，使其能夠面對民族地區(qū)較為復雜的教學環(huán)境。

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CharacteristicConstruction of Teacher Education System in Minority areas：

System logic， Problem Observation and Practical Approach

Wang Ling1，2

（1.Belt and Road Development Research Institute， Yili Normal University，Xinjiang，Yining，835000；

2.Institute of Education， Nanjing University，Jiangsu，Nanjing， 21002333）

Abstract：In order to meet the social demand for the balanced development of educational resources for the revitalization of rural areas in ethnic minority areas， this study takes the initiative to respond to the modernization of Chinese-style education and the characteristics of teacher education system in ethnic minority areas， focusing on the particularities of teachers' education objects， education environment， education goals and education tasks in ethnic minority areas. From the perspective of multi-center governance theory， it is proposed that teacher education institutions in minority areas should be equipped with a systematic and perfect top-level design to participate in the development of teacher education with multiple cooperation. From the aspect of result-oriented principle， the author puts forward that the target of teacher education in minority areas should have demand-oriented comprehensive quality and actively serve the development of teacher education. From the perspective of institutional and cultural logic， it is proposed that the model of teacher education in ethnic minority areas should undergo a characteristic transformation of innovative exploration， so as to promote the development of teacher education in a solid and effective way， and look at the realistic basis for the development of teacher education in ethnic minority areas， so as to jointly solve the tension between the rigid and elastic requirements of participation in teacher education in ethnic minority areas. Systematically alleviate the contradiction between the academic and pedagogical characteristics of the teacher education system in minority areas， and objectively analyze the matching degree between the value ideal and the system development of the teacher education system in minority areas. Establish a coordinated and interconnected teacher education system in ethnic minority areas from the three levels of externalization strategy， basic content and endogenous vitality， enable innovative and dynamic teacher education model in ethnic minority areas， and forge solid and comprehensive comprehensive quality of teachers in ethnic minority areas， so as to promote the development of teacher education in ethnic minority areas.

Keywords：

Characteristic of teacher education system in minority areas; Teacher education model; System logic; Theory of practice（責任編校：吳云漢）