徐金衛(wèi)

摘? 要：預(yù)設(shè)與生成直接影響課堂教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的效果，必須高度重視。高質(zhì)量的預(yù)設(shè)問題，必須有真實(shí)的歷史情境，圍繞教學(xué)主題，激發(fā)起探究的欲望。課堂教學(xué)中，不可避免地會(huì)遇到意外，這類問題恰恰是激發(fā)學(xué)生思維的“催化劑”。出現(xiàn)教學(xué)意外時(shí)要做到較好的自然生成，須有強(qiáng)烈的反饋生成意識(shí)，不回避學(xué)生問題，要有針對(duì)性、具體性，實(shí)事求是，要有深厚的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗(yàn)的積累。

關(guān)鍵詞：歷史課堂 預(yù)設(shè)與生成 教學(xué)意外

新一輪課改突出核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要在課堂教學(xué)中得到落實(shí)，關(guān)鍵因素在教師。在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師面臨的問題很多，如觀念的提升、課程資源的開發(fā)、學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的新要求等等，其中在準(zhǔn)備教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)如何設(shè)計(jì)問題？出現(xiàn)教學(xué)意外如何處理？這其實(shí)就是課堂教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成問題，直接影響核心素養(yǎng)培養(yǎng)的質(zhì)量。下面結(jié)合具體案例談?wù)務(wù)n堂預(yù)設(shè)與生成怎么做才能更好地培養(yǎng)核心素養(yǎng)。

一、怎樣的預(yù)設(shè)才能更好地培養(yǎng)核心素養(yǎng)？

預(yù)設(shè)是指教師上課前準(zhǔn)備好的設(shè)問，怎樣設(shè)問會(huì)更有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？衢州市舉辦《中外歷史綱要（下）》關(guān)鍵問題解決培訓(xùn)，聽了三位年輕教師的課，兩位教師上第14課《第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后國(guó)際秩序》，另一位教師上第20課《社會(huì)主義國(guó)家的發(fā)展與變化》，結(jié)合其中的例子談?wù)勥@一問題。

例1：為了更好地學(xué)習(xí)一戰(zhàn)爆發(fā)的背景知識(shí)，一位教師是這樣設(shè)計(jì)問題的：首先呈現(xiàn)薩拉熱窩事件的圖片和簡(jiǎn)要文字，用李德·哈特在《第一次世界大戰(zhàn)史》中的話：“讓歐洲走向爆炸，花費(fèi)了50年。引爆它，卻僅需5天時(shí)間。”根據(jù)這句話設(shè)計(jì)問題：“那么這50年，世界究竟發(fā)生了什么從而導(dǎo)致大戰(zhàn)的爆發(fā)？”然后進(jìn)入一戰(zhàn)背景知識(shí)的學(xué)習(xí)，補(bǔ)充一些材料對(duì)教材知識(shí)進(jìn)行解釋說(shuō)明。

很明顯，這一問題指向的是對(duì)知識(shí)的了解（發(fā)生了什么），并不能很好地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和思考的積極性，只起到引入學(xué)習(xí)一戰(zhàn)背景知識(shí)的作用。這一教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)問還停留在知識(shí)的講解和傳授層面，新課程理念突出核心素養(yǎng)培養(yǎng)的要求基本沒有實(shí)現(xiàn)。

例2：在了解赫魯曉夫改革內(nèi)容之后，教師讓學(xué)生看以下三則材料：

材料一 赫魯曉夫同志存在的主要問題有：一、大權(quán)獨(dú)攬。二、搞個(gè)人崇拜。三、助長(zhǎng)兩個(gè)黨的形成，造成混亂。四、自稱內(nèi)行，到處訓(xùn)人。五、工業(yè)生產(chǎn)力嚴(yán)重下降。六、人民生活水平降低。七、說(shuō)話隨便，態(tài)度固執(zhí)。八、農(nóng)業(yè)上瞎指揮。

——據(jù)《蘇共中央關(guān)于撤銷赫魯曉夫職務(wù)及其原因的報(bào)告》（1964年10月14日）整理

注：1964年10月，在勃列日涅夫等人的策劃下，蘇聯(lián)發(fā)生政變，赫魯曉夫被迫下臺(tái)。這篇文章是政變發(fā)動(dòng)者之一的蘇斯洛夫向蘇共中央全會(huì)所做的報(bào)告。

材料二 赫魯曉夫篡奪蘇聯(lián)黨和國(guó)家的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)以后，在反對(duì)“個(gè)人迷信”的幌子下，全盤否定斯大林，為修正主義思潮的泛濫打開了閘門。他用所謂“物質(zhì)刺激”，來(lái)偷換社會(huì)主義的“各盡所能，按勞分配”的原則，加劇蘇聯(lián)社會(huì)的階級(jí)分化。他破壞社會(huì)主義的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)，實(shí)行資本主義的利潤(rùn)原則，發(fā)展資本主義的自由競(jìng)爭(zhēng)，瓦解社會(huì)主義的全民所有制。

——據(jù)《關(guān)于赫魯曉夫的假共產(chǎn)主義及其在世界歷史上的教訓(xùn)》（1964年7月）整理

注：1956年蘇共二十大后，中蘇兩黨在國(guó)際共產(chǎn)主義運(yùn)動(dòng)路線和策略等問題上出現(xiàn)分歧并逐步激化。1963年蘇共中央發(fā)表《給蘇聯(lián)各級(jí)黨組織和全體共產(chǎn)黨員的公開信》，對(duì)中共進(jìn)行攻擊。從1963年9月至1964年7月，中共中央以《人民日?qǐng)?bào)》和《紅旗》編輯部的名義，相繼發(fā)表9篇評(píng)論蘇共中央公開信的文章，批判“赫魯曉夫修正主義”，這是最后一篇。

材料三 赫魯曉夫揭露斯大林，破除個(gè)人崇拜，成為蘇聯(lián)第一個(gè)改革者，使蘇聯(lián)歷史翻開了新的一頁(yè)……提出社會(huì)主義各國(guó)可以有不同的體制模式；經(jīng)濟(jì)體制改革本身也有一些應(yīng)予以肯定的方面。從1955年起連續(xù)四年糧食大豐收，蘇聯(lián)的農(nóng)業(yè)形勢(shì)有所好轉(zhuǎn)。

——陸南泉《60年后再評(píng)赫魯曉夫改革》

問題：閱讀材料一、二、三，思考材料對(duì)赫魯曉夫的改革做出了怎樣的評(píng)價(jià)？評(píng)價(jià)產(chǎn)生差異的原因是什么？

從課堂上學(xué)生的回答看，學(xué)生普遍知道材料一出自政變者，與赫魯曉夫是政敵，因而否定；材料二是在中蘇及兩黨關(guān)系惡化，在攻擊性論戰(zhàn)的情況下說(shuō)的話，自然沒有好話；材料三是在國(guó)際、國(guó)內(nèi)環(huán)境改善情況下的理性分析，趨于客觀公正，予以肯定。教師又進(jìn)一步引導(dǎo)：“材料一二所說(shuō)的問題是否是客觀存在的呢？”使學(xué)生認(rèn)識(shí)到，關(guān)系不好的一方，也不全是詆毀，使學(xué)生能夠更客觀科學(xué)地辨析和利用史料，這說(shuō)明學(xué)生史料實(shí)證水平2（能夠認(rèn)識(shí)不同類型的史料所具有的不同價(jià)值[1]）和歷史解釋水平3（嘗試從來(lái)源、性質(zhì)和目的等多方面，說(shuō)明導(dǎo)致這些不同解釋的原因并加以評(píng)析[2]）的素養(yǎng)得到了很好的展現(xiàn)及培養(yǎng)。

從上述兩個(gè)設(shè)問中明顯可以看出，在核心素養(yǎng)的培養(yǎng)上，例2的設(shè)問效果要好得多。造成兩者差別的原因在哪？問題怎樣設(shè)計(jì)才有助于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)呢？

直接原因在于問題的指向不同。例1問題的指向是知識(shí)，脫離具體真實(shí)的問題情境，就知識(shí)學(xué)知識(shí)，學(xué)到的知識(shí)“知道了”卻往往不會(huì)運(yùn)用，不會(huì)用表明“知道”的知識(shí)并沒有被消化和吸收進(jìn)而轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在素養(yǎng)；例2問題的指向是知識(shí)的分析、解讀和運(yùn)用，在運(yùn)用中理解、消化、吸收，真正成為自己素養(yǎng)的一部分。

更深層次的原因在于理念的不同。沒有知識(shí)哪來(lái)能力的培養(yǎng)，這種觀念聽起來(lái)也沒錯(cuò)，但忽視了更全面的素養(yǎng)培養(yǎng)，素養(yǎng)的培養(yǎng)弱化，最終知識(shí)也沒學(xué)好。有學(xué)者指出：“抽象知識(shí)脫離了知識(shí)產(chǎn)生的具體情境，知識(shí)豐富的情境內(nèi)涵被抽掉了，直觀、形象、生動(dòng)的知識(shí)形式轉(zhuǎn)化為單一、枯燥、抽象的形式，于是理解起來(lái)也可能產(chǎn)生錯(cuò)位，或者晦澀難懂。”[3]指向核心素養(yǎng)的問題，是基于對(duì)核心素養(yǎng)的理解：“所謂核心素養(yǎng)，就是面對(duì)（學(xué)習(xí)、工作和生活中）陌生的、復(fù)雜的甚至是不確定的真實(shí)情境，如何綜合運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)、技能、方法以及養(yǎng)成的情感態(tài)度等去解決問題的關(guān)鍵能力?！盵4]學(xué)生的核心素養(yǎng)是在解決真實(shí)問題的過(guò)程中培養(yǎng)的，真實(shí)問題產(chǎn)生于真實(shí)的情境中，在歷史真實(shí)情境中的知識(shí)是“活”的知識(shí)，而脫離特定歷史情境的知識(shí)是“死”的知識(shí)。

通過(guò)問題培養(yǎng)核心素養(yǎng)，必須符合兩個(gè)條件：創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境；情境中產(chǎn)生問題并指向知識(shí)的運(yùn)用。創(chuàng)設(shè)真實(shí)問題情境（預(yù)設(shè)）應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）創(chuàng)設(shè)歷史情境的材料必須可靠，切忌臆想編造。

（2）圍繞教學(xué)主題來(lái)創(chuàng)設(shè)情境。

（3）創(chuàng)設(shè)的歷史情境具體形象，學(xué)生能觀察和感受到，激發(fā)起探究的欲望。

（4）創(chuàng)設(shè)的歷史情境是內(nèi)含著問題的情境，這樣才有教學(xué)意義。

二、遇到課堂教學(xué)意外應(yīng)如何即時(shí)反饋生成？

平時(shí)聽課多次遇到課堂教學(xué)意外，上課教師都未能進(jìn)行恰當(dāng)?shù)姆答?，降低了教學(xué)效果。

例3：在學(xué)習(xí)《第一次世界大戰(zhàn)和戰(zhàn)后國(guó)際秩序》的結(jié)尾，教師提出一個(gè)問題：你認(rèn)為怎樣才能不讓悲劇重演？

一位同學(xué)說(shuō)：“要是德國(guó)贏了，就什么煩惱都沒有了。”上課教師沒有針對(duì)性地做任何反饋，只是一味地按原先的準(zhǔn)備完成教學(xué)，無(wú)法實(shí)現(xiàn)課堂即時(shí)的教學(xué)生成。

這一情況事發(fā)突然，學(xué)生的表現(xiàn)在教學(xué)預(yù)設(shè)之外，教師沒有任何準(zhǔn)備，對(duì)這一突發(fā)情況采取回避和不作為的態(tài)度，令學(xué)生也有些失望。課堂教學(xué)中這樣的教學(xué)意外，雖然不能說(shuō)頻繁，但也具有一定普遍性，可以試著這樣處理：

“剛才這位同學(xué)的話我聽到了，同學(xué)們也都聽到了，對(duì)這位同學(xué)的話有什么看法嗎？”把問題還給學(xué)生，既激發(fā)學(xué)生思考積極性，又發(fā)揮了學(xué)生學(xué)習(xí)主體作用，還為教師的思考提供了時(shí)間。

也許有學(xué)生指出偏題的問題：?jiǎn)柕氖欠乐谷祟惐瘎≈匮?，不是德?guó)一個(gè)國(guó)家。還可以進(jìn)一步沿著這位學(xué)生的思路分析：假如德國(guó)贏了，德國(guó)的煩惱是沒有了，那他的對(duì)手法國(guó)、英國(guó)等國(guó)家不是悲劇了嗎？如果一個(gè)國(guó)家民族的利益要建立在損害別的國(guó)家民族利益基礎(chǔ)之上，搞你死我活的零和斗爭(zhēng)，那人類還可能和平相處嗎？還會(huì)有和諧世界嗎？我們不僅要讓自己好，也要讓別人好，大家好才是真的好！

情感態(tài)度價(jià)值觀（家國(guó)情懷）就很自然地滲透在師生的對(duì)話和討論中，自然而有效地進(jìn)入學(xué)生的心中，達(dá)到潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。從課程資源看，自然而巧妙地把學(xué)生的突發(fā)問題轉(zhuǎn)化為寶貴的教學(xué)資源，達(dá)到了一般教學(xué)資源所沒有的效果，甚至比原先預(yù)設(shè)好的問題更好。要在課堂教學(xué)中做到即時(shí)恰當(dāng)?shù)胤答伾?，我們至少?yīng)注意以下幾點(diǎn)：

（1）要有強(qiáng)烈的反饋生成意識(shí)，認(rèn)識(shí)到其對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和課堂教學(xué)的重要性。

（2）不回避學(xué)生問題，要有針對(duì)性、具體性，實(shí)事求是。

（3）要有深厚的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗(yàn)的積累。

專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)不管怎么積累，也不可能什么都懂，總有知識(shí)素養(yǎng)上的缺陷。而學(xué)生的問題，常常是無(wú)法預(yù)知的，會(huì)超出教師的知識(shí)范圍，這就需要注意技巧和經(jīng)驗(yàn)的積累，策略有以下兩點(diǎn)：

一是把球踢給學(xué)生。對(duì)于課堂教學(xué)中學(xué)生的意外問題，教師盡可能讓學(xué)生自己解決，不要包辦，可以問學(xué)生是怎么想的、怎么看待，在發(fā)動(dòng)學(xué)生思考的同時(shí)，教師也有思考的時(shí)間。教師盡可能只起到一個(gè)良好的組織者、引導(dǎo)者、輔助者和促進(jìn)者的作用。

二是實(shí)事求是，承認(rèn)自己不知。學(xué)生提出的問題，有時(shí)師生都無(wú)法回答，教師必須承認(rèn)自己不知，這不會(huì)有損教師形象。一次上課講到青銅器的主要成分是銅、錫、鉛，有學(xué)生問：一是青銅器有鉛的成分，那會(huì)不會(huì)有毒？二是北方并不產(chǎn)錫，煉青銅的錫是哪里來(lái)的？面對(duì)學(xué)生的問題，我向?qū)W生坦誠(chéng)自己也不知道，肯定學(xué)生問題提得很有價(jià)值、很有深度，希望我們課外能夠查閱關(guān)注這兩個(gè)問題，誰(shuí)首先知道了可以和大家一起分享。教師的這種言行態(tài)度不僅保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，而且也是讓學(xué)生養(yǎng)成事實(shí)求是態(tài)度的良好示范。

三、總結(jié)與反思

預(yù)設(shè)與生成直接影響課堂教學(xué)中核心素養(yǎng)培養(yǎng)的效果，必須高度重視。高質(zhì)量的預(yù)設(shè)問題，必須有真實(shí)的歷史情境，圍繞教學(xué)主題，激發(fā)起探究的欲望，能促使學(xué)生利用課程資源開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，運(yùn)用知識(shí)，進(jìn)行真實(shí)的探究。課堂教學(xué)中，不可避免地會(huì)遇到意外，這類問題恰恰是激發(fā)學(xué)生思維的“催化劑”。解決教學(xué)意外的問題（生成），是學(xué)習(xí)拓展、深入的表現(xiàn)，是學(xué)生個(gè)性展現(xiàn)和生長(zhǎng)的表現(xiàn)，也是教師專業(yè)功底和教學(xué)智慧的表現(xiàn)，這些表現(xiàn)都在生成中得以提升。出現(xiàn)教學(xué)意外時(shí)要做到較好的自然生成，須有強(qiáng)烈的反饋生成意識(shí)，不回避學(xué)生問題，要有針對(duì)性、具體性，實(shí)事求是，要有深厚的專業(yè)知識(shí)素養(yǎng)的積累，注意反饋生成技巧和經(jīng)驗(yàn)的積累。

預(yù)設(shè)是在教學(xué)設(shè)計(jì)中事先準(zhǔn)備好的，按部就班就行；教學(xué)意外的生成是事先無(wú)法準(zhǔn)備的，需要根據(jù)情況臨時(shí)調(diào)整。上課與預(yù)設(shè)的關(guān)系，好比是打仗與作戰(zhàn)計(jì)劃的關(guān)系，打仗不完全是作戰(zhàn)計(jì)劃的執(zhí)行，而要根據(jù)戰(zhàn)場(chǎng)上的情況適時(shí)調(diào)整，不管怎么調(diào)整，都為打贏戰(zhàn)爭(zhēng)服務(wù)。上課也應(yīng)如此，不完全是教學(xué)設(shè)計(jì)的執(zhí)行，要根據(jù)課堂上學(xué)生出現(xiàn)的新情況適時(shí)調(diào)整，不管怎么調(diào)整，都為培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)服務(wù)。

【注釋】

[1][2]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第41、42頁(yè)。

[3]陳理宣：《論知識(shí)的結(jié)構(gòu)形式選擇與知識(shí)的教育形式生成》，《課程·教材·教法》2014年第11期，第46頁(yè)。

[4]徐藍(lán)主編：《普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）教師指導(dǎo)·歷史》，上海：上海教育出版社，2020年，第145頁(yè)。