劉俊生 張偉

在新版普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)、義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)中，都對“教—學(xué)—評”一體化提出了明確要求。當(dāng)前中小學(xué)教師對“教—學(xué)—評”一體化的思想理念已經(jīng)較為認(rèn)同，但在具體實施過程中存在評價工具缺乏的現(xiàn)實困難。智慧課堂是基于人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)構(gòu)建的新型課堂環(huán)境，人手一機(jī)的課堂環(huán)境能夠為“教—學(xué)—評”一體化提供工具支撐。實踐表明，智慧課堂能夠通過數(shù)據(jù)驅(qū)動，助力課前“以評定標(biāo)”、課中“以評促教”、課后“以評輔學(xué)”，有助于落實“教—學(xué)—評”一體化思想理念。

“教—學(xué)—評”一體化實施的關(guān)鍵在于“評”

“教—學(xué)—評”一體化的基本思想并不復(fù)雜，主要是指教學(xué)和學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是評價驅(qū)動，評價要持續(xù)融入教學(xué)與學(xué)習(xí)的過程，而非僅限于教學(xué)活動結(jié)束后?！敖獭獙W(xué)—評”一體化思想起源于20世紀(jì)80年代國際上掀起的“基于標(biāo)準(zhǔn)的教育改革”運動，旨在追求課程的設(shè)置、實施、評價的一致性。美國教育心理學(xué)家科恩（Cohen）最早提出了教學(xué)一致性的概念，用來描述教學(xué)實踐和結(jié)果之間的匹配程度，后來美國教育評價學(xué)家韋伯（Webb）對一致性的內(nèi)涵和外延進(jìn)行了詳細(xì)闡述，奠定了當(dāng)今人們對于教學(xué)評一致性的基本理解。20世紀(jì)90年代，日本學(xué)者提出教學(xué)與評價一體化思想，我國發(fā)布的《普通高中課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》和《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》也明確提出了“教—學(xué)—評”一體化的概念。新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)在教學(xué)中要注重“教—學(xué)—評”三者相互依存、相互影響、相互促進(jìn)。教、學(xué)、評三者是內(nèi)在統(tǒng)一的，都是為了達(dá)成課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的課程目標(biāo)而開展的各種活動。

“教—學(xué)—評”一體化概念吸收了形成性評價、動態(tài)評價和學(xué)習(xí)導(dǎo)向的評價三個領(lǐng)域的理論成果和實踐經(jīng)驗。從教學(xué)實踐來看，“教”和“學(xué)”是教師相對熟悉和容易操作的教學(xué)活動，但如何開展“評”的操作，以及把“評”的結(jié)果及時、有效地反饋到“教”和“學(xué)”的活動中，是決定“教—學(xué)—評”能否一體化實施的關(guān)鍵。當(dāng)前中小學(xué)教師對“教—學(xué)—評”一體化的思想理念已經(jīng)較為認(rèn)同，但在具體實施中存在一些困難，比如評價內(nèi)容不夠全面、缺乏有效的評價工具、評價結(jié)果難以及時反饋給學(xué)生，等等。智慧課堂通過人工智能、大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)，構(gòu)建了一個教師、學(xué)生和智慧大屏等多終端互聯(lián)的智慧環(huán)境，能夠?qū)崿F(xiàn)教、學(xué)、評三者數(shù)據(jù)的快速流轉(zhuǎn)，可以為“教—學(xué)—評”一體化理念的落地實施帶來支撐。借助于智慧課堂的手段與工具，通過全過程學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)分析，可以構(gòu)建動態(tài)學(xué)習(xí)診斷評價體系，從而在教學(xué)中真正實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一體化。

智慧課堂助力課前“以評定標(biāo)”

清晰的教學(xué)目標(biāo)是“教—學(xué)—評”一體化實施的前提，因此“教—學(xué)—評”一體化也被稱為“目標(biāo)—教—學(xué)—評”一體化。教、學(xué)、評三者的目標(biāo)是相同的，而且這個目標(biāo)的確定不應(yīng)該完全憑借教師主觀經(jīng)驗進(jìn)行，最好先通過課前診斷性評價了解學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。診斷性評價是指在教學(xué)之前，著重考查學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備和薄弱之處，通過評價了解學(xué)生的學(xué)習(xí)潛力，為擬定教學(xué)計劃提供依據(jù)。

教師在確定課堂教學(xué)目標(biāo)時，可以充分利用診斷性評價的結(jié)果評估學(xué)生學(xué)情，并據(jù)此開展有針對性的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。教師的課前診斷性評價也可以基于傳統(tǒng)的紙筆測驗，但評價反饋的效率較低。在智慧課堂教學(xué)環(huán)境下，教師可以對學(xué)生學(xué)習(xí)的歷史數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計查看，并結(jié)合課前布置的預(yù)習(xí)任務(wù)完成情況，全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，進(jìn)而開展有針對性的教學(xué)預(yù)設(shè)，實現(xiàn)以學(xué)定教。例如：在初中英語“Thanksgiving in North America”一課教學(xué)中，教師通過發(fā)布課前任務(wù)單，對學(xué)生單詞掌握情況、文章背景知識儲備情況、學(xué)習(xí)興趣點等進(jìn)行了調(diào)查測評，發(fā)現(xiàn)學(xué)生最期待的部分是感恩節(jié)的歷史（history）和食物（foods），因此教師圍繞這兩部分確定教學(xué)重點，開展有針對性的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計。

智慧課堂助力課中“以評促教”

在課堂教學(xué)過程中，“教—學(xué)—評”一體化的實施通常是動態(tài)的，課中的形成性評價就顯得尤為重要。形成性評價是指在教學(xué)過程中，通過評價隨時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況（條件、過程、結(jié)果），為采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施提供支持。“教—學(xué)—評”一體化的實施實質(zhì)上對教師的課堂教學(xué)提出了更高要求，需要教師在課中提供更加優(yōu)質(zhì)、適切的課堂教學(xué)供給，以確?！敖獭獙W(xué)—評”三者的一致性和目標(biāo)的有效落實。在智慧課堂環(huán)境下，教師可以適時地安排智能測評任務(wù)，快速了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，及時調(diào)整教學(xué)策略，實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。通過智能分析系統(tǒng)，教師還可以較為方便地看到學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、完成度以及每道題目的作答率、準(zhǔn)確率等。例如：在初中英語“Thanksgiving in North America”這節(jié)課中，教師在文章略讀環(huán)節(jié)，利用智慧課堂的“連線”功能進(jìn)行了文章主體的區(qū)分，從而使學(xué)生在了解文章大意的基礎(chǔ)上進(jìn)一步了解了文章的內(nèi)容結(jié)構(gòu)。同時，教師通過智慧課堂“隨機(jī)選人”功能對學(xué)生進(jìn)行檢查，把握學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)度。教師還利用智慧課堂的“分類”“翻翻卡”“全班作答”等功能，實時收集學(xué)生反饋數(shù)據(jù)，了解學(xué)生對“first、next、then、finally”等內(nèi)容的掌握情況，并對學(xué)生的薄弱點進(jìn)行精準(zhǔn)干預(yù)。此外，教師在課中為了更好地讓學(xué)生學(xué)以致用，還通過小組合作的方式讓學(xué)生運用所學(xué)知識描述如何制作月餅，并利用智慧課堂的“投票”功能選出最佳制作小組，加強(qiáng)了學(xué)生之間的合作交流。

智慧課堂助力課后“以評輔學(xué)”

由于學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況可能不完全同步，因此在課后階段也要重視“教—學(xué)—評”一體化的實施，進(jìn)而對學(xué)生開展有差異的作業(yè)輔導(dǎo)。教師可以通過智慧課堂平臺分析學(xué)生的課堂表現(xiàn)（如課堂互動次數(shù)、當(dāng)堂測驗成績等），了解學(xué)生的目標(biāo)達(dá)成情況。

在智慧課堂環(huán)境下，教師可以利用智能技術(shù)在線布置分層作業(yè)，并將其智能推送給不同層次的學(xué)生。學(xué)生根據(jù)自己的課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)，在充分了解自身學(xué)習(xí)情況的基礎(chǔ)上，選擇適合自己水平的作業(yè)練習(xí)。

同時，智慧課堂平臺系統(tǒng)還可以智能批改、自動檢查學(xué)生的作業(yè)是否正確，節(jié)省了教師的時間和精力，幫助學(xué)生有效鞏固課堂學(xué)習(xí)效果。例如：初中英語“Thanksgiving in North America”這節(jié)課的課后，教師根據(jù)學(xué)生的不同水平布置了必做（Have to do）和選做（Choose to do）兩種類型的作業(yè)，必做作業(yè)是“Read the passage after the recording and finish the exercise”，旨在讓學(xué)生鞏固基礎(chǔ)；選做作業(yè)是“Make mooncakes and make a short video of the process”，旨在讓學(xué)生能夠獲得更大的發(fā)展。教師針對不同學(xué)生群體布置的分層作業(yè)，不僅鞏固了學(xué)生的基礎(chǔ)知識，還提升了學(xué)生的思維品質(zhì)。教師通過智慧教育平臺發(fā)布的課后練習(xí)和后續(xù)開展的個性化輔導(dǎo)，實現(xiàn)了“數(shù)據(jù)驅(qū)動，因材施教”，促進(jìn)了“教—學(xué)—評”一體化的實施。