王衛(wèi)鋒 張悅?cè)?/p>

盡管語(yǔ)文教師都認(rèn)同“學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)，訓(xùn)練為主線”的教學(xué)理念，可不知訓(xùn)練、不敢訓(xùn)練與不會(huì)訓(xùn)練仍然是當(dāng)下語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域中的一個(gè)客觀現(xiàn)象。訓(xùn)練有素是提高素質(zhì)的途徑，是形成素養(yǎng)的條件，也是課堂教學(xué)的境界，可無(wú)數(shù)語(yǔ)文教師卻對(duì)它敬而遠(yuǎn)之,導(dǎo)致課堂上不搞訓(xùn)練，教學(xué)中不會(huì)訓(xùn)練，教學(xué)設(shè)計(jì)里沒(méi)有訓(xùn)練。他們的大腦中仍然喧囂著三四十年前“高密度、大容量、快節(jié)奏”的教學(xué)口號(hào)，實(shí)際上并不能讓學(xué)生當(dāng)堂學(xué)到任何新的語(yǔ)文本領(lǐng)，無(wú)法使學(xué)生形成漸趨穩(wěn)定的語(yǔ)文能力。

下面以《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古 》的教學(xué)設(shè)計(jì)為例。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用：了解辛棄疾及其詞作風(fēng)格；引導(dǎo)學(xué)生理解詞中典故的內(nèi)涵；把握詞意，了解古代詩(shī)歌特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象。

2.思維發(fā)展與提升：鑒賞詞人的用典技巧；感知詞人的抒情形象。

3.審美鑒賞與創(chuàng)造：引導(dǎo)學(xué)生品味本詞蒼涼悲壯的意境；品析詞人在一連串典故中寄予的情思。

4.文化傳承與理解：感受詞人愛(ài)國(guó)主義情懷。

【教學(xué)重點(diǎn)】

理解典故的內(nèi)涵和用意。

【教學(xué)難點(diǎn)】

感知詞人辛棄疾的抒情形象。

【教學(xué)過(guò)程】

一、導(dǎo)讀

1.導(dǎo)入新課：目睹著宋徽宗、宋欽宗被俘，親歷著金兵南下的鐵蹄，嘆息著南宋統(tǒng)治者的偏安一隅，經(jīng)歷著南渡的狼狽不堪，悲憤成為了那個(gè)時(shí)代的最強(qiáng)音。今天，我們一起走進(jìn)辛棄疾的懷古詞《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》。

2.寫(xiě)作背景：辛棄疾的時(shí)代是一個(gè)迫切需要英雄卻又無(wú)法給英雄提供舞臺(tái)的時(shí)代，所以他的一生是充滿機(jī)遇與希望，又不斷失望與惆悵的一生。下面的句子概括了這首詞的寫(xiě)作背景：英雄暮年六十六歲壯心不已，掌權(quán)宰相草率北伐為己私利，四十三年恥辱依然清晰記憶，高唱收復(fù)失地豪邁悲壯歌曲。

3.緊抓標(biāo)題。京口：古城名，因臨京峴山、長(zhǎng)江口而得名，即今江蘇鎮(zhèn)江。北固亭：又名北固樓，今鎮(zhèn)江東北的北固山上。懷古：懷古題材的詩(shī)詞，懷古傷今。

引導(dǎo)學(xué)生回顧懷古題材的結(jié)構(gòu)：臨舊地—思古人—憶古事—抒己懷。

二、初讀

1.自由讀

2.指名讀

3.齊讀

三、細(xì)讀

1.明典故——了解事典語(yǔ)典

2.找典故——抓住古人古事

3.品典故——理解情感用意

4.探典故

四、美讀

1.厘清詩(shī)詞層次

2.品味詞人情感

3.掌握詩(shī)詞主題

五、拓讀

比較辛棄疾《水龍吟·登建康賞心亭》與《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》的異同。

先看教學(xué)目標(biāo)。且不說(shuō)“語(yǔ)言”“思維”“審美”“文化”四部分的內(nèi)容類(lèi)屬不清（如“理解詞中典故的內(nèi)涵”可以放到任何一個(gè)部分中），也不說(shuō)所有陳述目標(biāo)的動(dòng)詞沒(méi)有可操作性（“了解”“理解”“把握”“鑒賞”“感知”等詞均無(wú)法操作），更不說(shuō)兩個(gè)“引導(dǎo)”動(dòng)詞不是學(xué)生的行為（反而是教師的行為），只說(shuō)這么多的信息內(nèi)容作為一個(gè)課時(shí)的教學(xué)目標(biāo)實(shí)在過(guò)于膨脹。就教學(xué)目標(biāo)“1.語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”而言，“辛棄疾”“詞作風(fēng)格”“典故的內(nèi)涵”“詞意”“古代詩(shī)歌特殊的語(yǔ)言現(xiàn)象”等，任何一項(xiàng)內(nèi)容的學(xué)習(xí)任務(wù)都不是一個(gè)課時(shí)的教學(xué)就可以完成的，更不用說(shuō)還有其他部分的內(nèi)容了。一旦在課上無(wú)法完成既定目標(biāo)與內(nèi)容，教師就會(huì)選擇灌輸信息。

再來(lái)看該教學(xué)設(shè)計(jì)的教學(xué)步驟?！皩?dǎo)讀”“初讀”“細(xì)讀”“美讀”“拓讀”看似齊整美觀，其實(shí)是花樣文章。五個(gè)教學(xué)步驟，完全是“高密度、大容量、快節(jié)奏”的翻版。從作者介紹到時(shí)代背景，從詞語(yǔ)意思到朗讀知識(shí)，從標(biāo)題含義到思想感情，從事典語(yǔ)典到古人古事，從用典目的到用典效果，從層次思路到詞人形象……面面俱到，囊括了古詩(shī)詞教學(xué)的很多內(nèi)容。一節(jié)課正式學(xué)習(xí)的時(shí)間只有半小時(shí)左右（課始復(fù)習(xí)、課終總結(jié)與課后作業(yè)布置約占十分鐘），能讓學(xué)生掌握這么多的內(nèi)容嗎？

這樣的語(yǔ)文課不顧時(shí)代發(fā)展，原封不動(dòng)地讓一代又一代人經(jīng)歷著。終于，呂叔湘先生發(fā)現(xiàn)了“十年的時(shí)間，2700 多課時(shí)，用來(lái)學(xué)本國(guó)語(yǔ)文卻是大多數(shù)不過(guò)關(guān)”這一令人驚懼的事實(shí)。根本原因在哪？只管教，不管學(xué)；只管教過(guò)了，不管學(xué)會(huì)了；只管內(nèi)容灌輸，不管能力培養(yǎng)；只管信息填鴨，不管訓(xùn)練有素。

不能訓(xùn)練有素、無(wú)法有效教學(xué)的原因有很多，但根本原因只有一個(gè)，可從戴維·梅瑞爾的講話中獲得啟發(fā)：

我發(fā)現(xiàn)幾乎每個(gè)人都認(rèn)為自己可以成為一名教師，每個(gè)人都認(rèn)為自己知道如何進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。這種觀點(diǎn)和想法是教學(xué)設(shè)計(jì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展所面臨的重要問(wèn)題之一。事實(shí)上絕大多數(shù)人并不擅長(zhǎng)于教學(xué)和教學(xué)設(shè)計(jì)：他們認(rèn)為最有效的設(shè)計(jì)就是直接告訴學(xué)生答案，而忽視了適當(dāng)?shù)膽?yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等環(huán)節(jié)。我們總是津津樂(lè)道于向?qū)W習(xí)者展示信息，其實(shí)這并不是教學(xué)。

梅瑞爾的這段講話傳遞出五個(gè)信息：①教學(xué)設(shè)計(jì)非常重要，是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的重要問(wèn)題；②但絕大多數(shù)教師都不會(huì)有效教學(xué)，不善于教學(xué)設(shè)計(jì)；③他們竟然認(rèn)為告訴學(xué)生答案就是最有效的教學(xué)設(shè)計(jì)；④他們所喜歡的向?qū)W生展示信息的教法其實(shí)不是教學(xué)；⑤“適當(dāng)?shù)膽?yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練”才是真正的教學(xué)。

重要的是后面三點(diǎn)，既從反面批評(píng)“展示信息”不是教學(xué)，又從正面指出“應(yīng)用、反饋、指導(dǎo)、訓(xùn)練等”才是教學(xué)。其關(guān)鍵詞是“訓(xùn)練”，原則是“應(yīng)用”，這正好與我們語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性“學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用”相契合?！皯?yīng)用”的結(jié)果是新學(xué)的本領(lǐng)，其途徑是“反饋”“指導(dǎo)”，根據(jù)課理應(yīng)當(dāng)是“反饋—指導(dǎo)—再反饋—再指導(dǎo)—掌握”。怎么判斷學(xué)生掌握與否？那就看學(xué)生能否當(dāng)場(chǎng)把新學(xué)的本領(lǐng)展示出來(lái)。此處的“展示”與梅瑞爾批評(píng)的“展示”不同，是學(xué)生向師生展示自己新學(xué)的本領(lǐng)，而不是教師向?qū)W生展示信息，“展示本領(lǐng)”與“展示信息”性質(zhì)不同，前者屬于遷移運(yùn)用，后者屬于信息灌輸；前者屬于本領(lǐng)掌握，后者屬于知識(shí)理解。

可灌輸信息的現(xiàn)象恰恰是我們語(yǔ)文教學(xué)的常態(tài)，盡管課堂活動(dòng)五花八門(mén)，文本解讀別出心裁，但都不能教學(xué)生遷移運(yùn)用和語(yǔ)文本領(lǐng)。要做到遷移運(yùn)用，教師必須讓學(xué)生進(jìn)行舉一反三的訓(xùn)練。這訓(xùn)練恰恰就是“反饋—指導(dǎo)—再反饋—再指導(dǎo)—掌握”的教學(xué)活動(dòng)。

可是，這應(yīng)知、應(yīng)會(huì)的科學(xué)教學(xué)訓(xùn)練，無(wú)數(shù)名師都不知其為何物，更談不上一般教師了。所以，我們的課堂教學(xué)需回到“訓(xùn)練為主線”的本原，迫切需要變教師展示語(yǔ)文信息為學(xué)生展示語(yǔ)文本領(lǐng)。否則，“滿堂灌”的現(xiàn)象還將繼續(xù)下去，真正的學(xué)習(xí)將仍然不可能發(fā)生。然則，具體應(yīng)該怎樣做呢？筆者認(rèn)為有必要注意如下幾點(diǎn)。

其一，明確訓(xùn)練之理。學(xué)生的主體地位和教師的主導(dǎo)功能只有進(jìn)入訓(xùn)練過(guò)程才能達(dá)到和諧的統(tǒng)一。這種以師生、生生多向活動(dòng)為特征的訓(xùn)練不僅源于錢(qián)夢(mèng)龍的“主線說(shuō)”，而且契合了梅瑞爾的“訓(xùn)練說(shuō)”。課理表明，抓住科學(xué)訓(xùn)練就抓住了有效教學(xué)的關(guān)鍵。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)以科學(xué)訓(xùn)練為抓手，讓學(xué)生反復(fù)實(shí)踐、互動(dòng)操練，以達(dá)到熟練掌握的目的，讓學(xué)生養(yǎng)成優(yōu)質(zhì)的語(yǔ)文能力和語(yǔ)文素養(yǎng)。

其二，控制訓(xùn)練之量。因單位時(shí)間內(nèi)的教學(xué)容量非常有限，教學(xué)必須科學(xué)進(jìn)行。掌握性學(xué)習(xí)的量無(wú)法做到面面俱到，只能是一個(gè)中心及物化的一種語(yǔ)文本領(lǐng)的訓(xùn)練量。該訓(xùn)練過(guò)程既需要教師講授、示范與調(diào)整，又需要學(xué)生接受、模仿與糾正。當(dāng)然，其中應(yīng)包含有足夠時(shí)間保證的訓(xùn)練步驟，否則學(xué)生將無(wú)法到達(dá)掌握性學(xué)習(xí)的狀態(tài)而導(dǎo)致一切勞而無(wú)功。雖是一種語(yǔ)文本領(lǐng)的訓(xùn)練，但其學(xué)習(xí)收獲遠(yuǎn)不止于此，因?yàn)樵谟?xùn)練的一個(gè)個(gè)步驟中，學(xué)生的思維得以發(fā)散，從而獲得舉一反三的能力。

其三，敲定訓(xùn)練之質(zhì)。以什么為課堂教學(xué)中心？教師需設(shè)定一個(gè)科學(xué)合理的高品質(zhì)的教學(xué)任務(wù)。就閱讀課而言，教師可從八個(gè)方面綜合考察與選擇：一看課文在課程標(biāo)準(zhǔn)中與本課學(xué)習(xí)相關(guān)聯(lián)的課程內(nèi)容；二看課文所在單元的教學(xué)要求（如單元前的提示、單元后的寫(xiě)作知識(shí)等）；三看課文所在單元和前后單元的教學(xué)要求，避免重復(fù)任務(wù)占據(jù)必需任務(wù)的位置；四看課文在單元整體結(jié)構(gòu)中的位置；五看教授完一篇課文所需課時(shí)之間的關(guān)系（如教學(xué)《荷塘月色》時(shí)可依次將“圓周式結(jié)構(gòu)”“不美之景寫(xiě)得很美”“本美之景寫(xiě)得很美”作為三節(jié)課的教學(xué)中心）；六看學(xué)生需要、教師特點(diǎn)與教學(xué)情境；七看課時(shí)安排及其教學(xué)容量；八看更權(quán)威的課程內(nèi)容與更廣泛的課程功能。

其四，建構(gòu)訓(xùn)練之課 。梅瑞爾曾言：“學(xué)生是說(shuō)服自己從教學(xué)中獲取特殊知識(shí)和技能的人，學(xué)習(xí)者則是從自己的經(jīng)驗(yàn)中建構(gòu)自己的意義的人。”所以，對(duì)學(xué)生的教學(xué)訓(xùn)練應(yīng)是教師主導(dǎo)下的循序漸進(jìn)的科學(xué)訓(xùn)練。既然是科學(xué)訓(xùn)練，教師應(yīng)當(dāng)按照以下步驟建構(gòu)基本課型：第一步，教師親身示范；第二步，教師帶著學(xué)生模仿；第三步，讓學(xué)生嘗試獨(dú)自訓(xùn)練。最后，教師進(jìn)行目標(biāo)檢測(cè)，推動(dòng)學(xué)生把新學(xué)到的語(yǔ)文本領(lǐng)運(yùn)用到新的學(xué)習(xí)情境，以解決新的語(yǔ)文問(wèn)題。

其五，備好訓(xùn)練之變。根據(jù)學(xué)習(xí)規(guī)律與學(xué)習(xí)心理，三步訓(xùn)練的基本課型也是可以變化的，步驟可增減，內(nèi)涵可漸增。步驟增減是指把三步訓(xùn)練改為二步訓(xùn)練或四五步訓(xùn)練：若難度不大，可減去第一步，采用二步訓(xùn)練；若難度大可以采用四、五步訓(xùn)練，即根據(jù)需要增加第一步的次數(shù)。內(nèi)涵漸增是指逐漸增加訓(xùn)練目標(biāo)的內(nèi)涵。以文學(xué)閱讀中“動(dòng)植物描寫(xiě)對(duì)人物刻畫(huà)映襯作用”的解讀為例：第一步由教師進(jìn)行“植物描寫(xiě)對(duì)人物刻畫(huà)的相似映襯作用”的解讀；第二步由教師帶領(lǐng)學(xué)生在第一步的基礎(chǔ)上增加“因果映襯”要素，如“植物描寫(xiě)對(duì)人物刻畫(huà)的相似與因果映襯作用”的解讀；第三步讓學(xué)生在植物描寫(xiě)的基礎(chǔ)上再增加動(dòng)物描寫(xiě)，如“動(dòng)植物描寫(xiě)對(duì)人物刻畫(huà)的相似與因果映襯作用”的解讀。兩步漸次增加內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生漸入佳境，符合認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)心理。

然則，如何修改與升格前文提到的《永遇樂(lè)·京口北固亭懷古》一課的教學(xué)設(shè)計(jì)呢？筆者請(qǐng)陳麗娟重新進(jìn)行以下設(shè)計(jì)。

◆ 教學(xué)目標(biāo)

結(jié)束本課時(shí)時(shí)，學(xué)生能從用典寫(xiě)法及其表達(dá)效果兩個(gè)層次解答“寫(xiě)廉頗是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果”的問(wèn)題。

◆ 新課導(dǎo)入

師：其實(shí)我一直非常喜歡這首詞（投影課題及其作者），不僅因?yàn)樗羌谲幵~殿堂中的一顆明珠，更因?yàn)樗詿o(wú)與倫比的蘊(yùn)藉之力無(wú)數(shù)次撞擊過(guò)我的心魄?。v情朗誦）“千古江山，英雄無(wú)覓孫仲謀處……廉頗老矣，尚能飯否？”每誦一遍，一種深沉而凝重的內(nèi)力都讓我熱血燃燒一次，心靈洗禮一次。

一、教師親身示范

出示問(wèn)題：寫(xiě)孫權(quán)，是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果？

教師示范板演：①“生子當(dāng)如孫仲謀”原指曹操對(duì)英勇抗擊強(qiáng)大對(duì)手的三國(guó)英雄孫權(quán)的贊賞，本詞卻說(shuō)“英雄無(wú)覓孫仲謀處”，即再也找不到孫權(quán)當(dāng)年建都的地方了。②由此借古襯今，現(xiàn)在的京口遠(yuǎn)不像過(guò)去的京口有孫權(quán)那樣的英雄及繁華的業(yè)績(jī)，含蓄而深沉地表達(dá)了作者對(duì)英雄不復(fù)存在的傷感，構(gòu)思新穎，富有藝術(shù)感染力，使情感表達(dá)更加有力。

我是怎么解讀的？背后潛藏著一個(gè)什么邏各斯？

【投影】①“_____”原指_____；本詞___說(shuō)“______”，即______。②由此借古_(tái)__今，現(xiàn)在_____，含蓄而深沉地表達(dá)了____；構(gòu)思______，______有藝術(shù)感染力，使情感表達(dá)______有力。

二、教師帶著學(xué)生模仿

出示問(wèn)題：寫(xiě)劉裕，是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果？

師生引導(dǎo)板演：①“劉裕北伐中原”原指劉裕兩次北伐收復(fù)洛陽(yáng)、長(zhǎng)安，先后滅掉四國(guó)的輝煌業(yè)績(jī)；本詞卻說(shuō)“想當(dāng)年，金戈鐵馬，氣吞萬(wàn)里如虎”，即宋國(guó)收復(fù)中原的勝利只存在于對(duì)當(dāng)年劉裕北伐壯舉的回想之中，現(xiàn)實(shí)無(wú)法看到。②由此借古襯今，現(xiàn)在趙宋遠(yuǎn)不像過(guò)去劉宋那樣創(chuàng)造北伐奇跡，含蓄而深沉地表達(dá)了作者對(duì)當(dāng)朝不能北伐獲勝的悲憤；構(gòu)思新穎，富有藝術(shù)感染力，使情感表達(dá)更加有力。

我們現(xiàn)在是怎么解讀的？背后潛藏著一個(gè)什么邏各斯？

【投影】(同上)

三、讓學(xué)生嘗試獨(dú)自訓(xùn)練

出示問(wèn)題：寫(xiě)劉義隆，是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果？

樣章舉例：①“劉義隆北伐”原指宋文帝草率北伐，想封狼居胥，結(jié)果落得倉(cāng)皇大敗的結(jié)局；本詞便說(shuō)“元嘉草草，封狼居胥，贏得倉(cāng)皇北顧”，即劉義隆準(zhǔn)備不足，又貪功冒進(jìn)，結(jié)果大敗而歸。②由此借古喻今，現(xiàn)在當(dāng)權(quán)者（韓侂冑）又與當(dāng)年劉義隆一樣草率用兵，含蓄而深沉地表達(dá)了作者對(duì)韓侂冑即將草率北伐的擔(dān)憂；構(gòu)思精巧，具有藝術(shù)感染力，使情感表達(dá)有力。

◆ 目標(biāo)檢測(cè)

寫(xiě)廉頗，是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果？

樣章舉例1：①“廉頗能飯”原指趙成王想重新起用廉頗而派人探望他飯量如何；本詞卻說(shuō)“憑誰(shuí)問(wèn)：廉頗老矣，尚能飯否”，即廉頗若在世還靠誰(shuí)來(lái)詢(xún)問(wèn)他飯量如何呢？②由此借古襯今，現(xiàn)在自己遠(yuǎn)不如古代廉頗那樣受到朝廷的詢(xún)問(wèn)了，含蓄而深沉地表達(dá)作者無(wú)法被朝廷重新起用的悲憤，富有藝術(shù)感染力，構(gòu)思新穎，使情感表達(dá)更加有力。

樣章舉例2：①“廉頗能飯”原指趙成王想重新起用廉頗而派人探望他飯量如何；本詞便說(shuō)“憑誰(shuí)問(wèn)：廉頗老矣，尚能飯否”，即廉頗若在世還期盼誰(shuí)來(lái)詢(xún)問(wèn)他飯量如何呢？②由此借古喻今，現(xiàn)在自己與廉頗一樣勇武、忠心，含蓄而深沉地表達(dá)了作者老當(dāng)益壯，愿為朝廷作貢獻(xiàn)的赤膽忠心，具有藝術(shù)感染力，構(gòu)思精巧，使情感表達(dá)有力。

◆ 課后作業(yè)

閱讀下面一首宋詩(shī)，完成后面兩小題。

雜感 陸游

雨霽花無(wú)幾，愁多酒不支。

凄涼數(shù)聲笛，零亂一枰棋。

蹈海言猶在，移山志未衰。

何人知壯士，擊筑有余悲!

〔注〕壯士:此處指荊軻。

1.下列對(duì)這首詩(shī)的賞析，不正確的一項(xiàng)是( )。

A.首聯(lián)一景一情，上句雨后蕭條之景烘托下句酒難消的憂愁悲憤，定下基調(diào)。

B.頷聯(lián)借凄涼笛聲喻人民哀怨聲，借棋局喻朝政混亂、國(guó)家日受宰割的局面。

C.尾聯(lián)借壯士荊軻擊筑悲歌無(wú)人能識(shí)，抒發(fā)了詩(shī)人內(nèi)心慷慨激憤的愛(ài)國(guó)情懷。

D.本詩(shī)前兩聯(lián)主要寫(xiě)景，后兩聯(lián)主要抒情，和他的《游山西村》的寫(xiě)法迥異。

2.詩(shī)的頸聯(lián)用典歷來(lái)為人稱(chēng)道，請(qǐng)加以賞析。

參考答案

1.C(“荊軻擊筑悲歌”張冠李戴，應(yīng)為“高漸離擊筑悲歌”)

2.①“蹈海”“移山”原指魯仲連與愚公不怕艱難險(xiǎn)阻的決心與毅力；本詩(shī)便說(shuō)“蹈海言猶在，移山志未衰”，即魯仲連蹈海的話還在耳邊回蕩，愚公移山的志向依舊在心中沒(méi)有消去。②由此借古喻今，現(xiàn)在自己與魯仲連、愚公一樣意志不改、始終不渝，含蓄而深沉地表達(dá)了作者向往收復(fù)中原、統(tǒng)一祖國(guó)的雄心壯志和愛(ài)國(guó)情感，具有藝術(shù)感染力，構(gòu)思精巧，使情感表達(dá)有力。

陳麗娟設(shè)計(jì)了科學(xué)而合理的教學(xué)目標(biāo)與訓(xùn)練步驟，同時(shí)照應(yīng)了目標(biāo)和教學(xué)過(guò)程的目標(biāo)檢測(cè)與課后作業(yè)。設(shè)計(jì)者執(zhí)教這一課后，全班學(xué)生都在目標(biāo)檢測(cè)時(shí)達(dá)成了目標(biāo)。其教學(xué)效果甚好的原因，主要在于教學(xué)設(shè)計(jì)準(zhǔn)確地敲定了這一課“用典寫(xiě)法及其表達(dá)效果”的教學(xué)中心，并把這個(gè)中心物化成了一個(gè)讀詞規(guī)則，即從“用典寫(xiě)法及其表達(dá)效果”兩個(gè)層次解說(shuō)詞中所用的幾個(gè)典故；再將這個(gè)規(guī)則具體化為所要解決的語(yǔ)文問(wèn)題，即從“用典寫(xiě)法及其表達(dá)效果”兩個(gè)層次解答“寫(xiě)廉頗是怎么用典的？這樣寫(xiě)有什么表達(dá)效果”這兩個(gè)問(wèn)題。目標(biāo)是對(duì)“廉頗能飯”典故的解讀，為了達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，教師帶著學(xué)生經(jīng)歷了前面三個(gè)步驟的教學(xué)訓(xùn)練。這樣，學(xué)生既收獲了前三個(gè)典故的解說(shuō)，又收獲了訓(xùn)練過(guò)程中所涉及的知識(shí)與技能，進(jìn)而使課堂收獲達(dá)到了“一個(gè)中心一串珠”的境界。

課上三個(gè)步驟的訓(xùn)練都集中在一個(gè)解讀用典的規(guī)則——“從兩個(gè)層次”“解答兩個(gè)問(wèn)題”上。根據(jù)這個(gè)規(guī)則，教學(xué)設(shè)計(jì)巧妙地在“背后潛藏著一個(gè)什么邏各斯”的填空之練中布下11 個(gè)要點(diǎn)：“用典寫(xiě)法”有五個(gè)要點(diǎn)，“表達(dá)效果”有六個(gè)要點(diǎn)。因?yàn)橛羞@11 個(gè)要點(diǎn)為抓手，所以課上進(jìn)行了一系列可操作可遷移的教學(xué)訓(xùn)練。這樣的教學(xué)訓(xùn)練，無(wú)疑符合戴維·梅瑞爾的設(shè)計(jì)理念，自然也可以進(jìn)入“反饋—指導(dǎo)—再反饋—再指導(dǎo)—掌握”的科學(xué)訓(xùn)練的流程中，進(jìn)而達(dá)到訓(xùn)練有素，提高學(xué)生素養(yǎng)的目的。