陳麗紅

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022 年版）》強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)根據(jù)學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)，在不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)主題和學(xué)習(xí)情境……將文本閱讀和自主探究結(jié)合起來，為學(xué)生提供廣闊的思考、表達(dá)和交流空間。”初中生有著強(qiáng)烈的求知欲和探索欲，思維活躍且敏捷，喜歡標(biāo)新立異，表現(xiàn)出強(qiáng)烈的創(chuàng)造欲；他們的求異思維發(fā)展較為突出，充滿強(qiáng)烈的成人感和自我意識；同時，抽象思維逐漸占據(jù)主導(dǎo)地位，但仍需要依賴直觀思維，思維的批判性和創(chuàng)造性如果得不到正確恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，容易在閱讀理解和觀點(diǎn)表達(dá)等方面呈現(xiàn)出跳躍性、片面性和表面性的特點(diǎn)，也就是我們常說的“馬虎”“鉆牛角尖”“理解問題太簡單”等。

統(tǒng)編初中語文教材的文本編排相較于小學(xué)階段有明顯變化，無論是文本的篇幅還是深度都有較大的不同，更突出語文學(xué)科素養(yǎng)的整合與建構(gòu)，注重鍛煉學(xué)生的思維能力，為其今后的成長與學(xué)習(xí)打好語文知識與能力的基礎(chǔ)。教材編選的文本從注重直觀思維的訓(xùn)練轉(zhuǎn)向抽象思維的拓展，文本篇幅是阻礙學(xué)生進(jìn)行深度閱讀的攔路虎，由于篇幅較長，許多學(xué)生在閱讀時易出現(xiàn)“瞻前不顧后”“讀了后文忘記前文”等問題。筆者以為，此類問題歸根結(jié)底是由于學(xué)生在閱讀時沒有形成“串聯(lián)”意識，所謂串聯(lián)，形象來說，即做好穿針引線的工作，用針線將裁剪好的布料按照規(guī)定進(jìn)行縫制，全過程有一條明晰的線貫穿始終。抓住文本中那些看似“無關(guān)處”，借以尋找“關(guān)聯(lián)”，能夠幫助學(xué)生厘清行文脈絡(luò)和創(chuàng)作思路，發(fā)現(xiàn)并剖析文中的諸多細(xì)節(jié)，挖掘出隱含信息，體會作者在創(chuàng)作時的匠心獨(dú)運(yùn)，使閱讀不再停留于淺層的娛樂，而是契合抽象思維的發(fā)展規(guī)律，向深層的邏輯性和思辨性發(fā)展。

一、 巧析段落的結(jié)構(gòu)，梳理關(guān)聯(lián)性的生成路徑

閱讀文本首先要明晰作品的行文架構(gòu)，尤其是篇幅較長的文本，我們一般從文章整體入手，通過瀏覽標(biāo)題、開頭和結(jié)尾大致確定文章所寫內(nèi)容；再進(jìn)行各個段落的層次劃分，明確文章行文的主要枝干；遇到相對“靈活”或“隱晦”的文本，則需進(jìn)一步關(guān)注段落內(nèi)的句子或詞語的使用，從而使閱讀的邏輯和思路有跡可循。帶著明確的任務(wù)目標(biāo)去閱讀，不僅能夠有效避免盲目閱讀所造成的遺忘現(xiàn)象，還能夠有的放矢地處理好閱讀節(jié)奏，順利解答閱讀前的理解與表達(dá)之疑。

一般來說，分析段落結(jié)構(gòu)、梳理閱讀關(guān)聯(lián)性的生成路徑可以從以下幾方面進(jìn)行：①了解段落的基本構(gòu)成。一個典型的段落由主題句、支撐句和結(jié)論句組成。主題句一般位于段落開頭，能夠概括該段落的基本內(nèi)容，有助于讀者理解段落的中心思想；支撐句是圍繞主題句展開用以支撐主題觀點(diǎn)的句子，在文中占比最多；結(jié)論句一般位于段落末尾，是對主題觀點(diǎn)和支撐例證進(jìn)行總結(jié)或強(qiáng)調(diào)的句子。②注意轉(zhuǎn)換詞的使用。段落中通常會使用轉(zhuǎn)換詞引導(dǎo)讀者從一個觀點(diǎn)轉(zhuǎn)到另一個觀點(diǎn)，或是突出正反對比、情感態(tài)度的褒與貶，常見轉(zhuǎn)換詞有“然而”“但是”“此外”等。③標(biāo)記關(guān)鍵詞。讀者在閱讀篇幅較長的文本時，可以將重要的詞匯、短語、句子或者高頻出現(xiàn)的詞匯標(biāo)注出來，尤其要關(guān)注具體段落中的高頻詞匯，能較為直觀的呈現(xiàn)出創(chuàng)作側(cè)重點(diǎn)，也有助于讀者在后續(xù)回顧文本時快速定位關(guān)鍵信息，提高閱讀效率。④建立連接。嘗試將當(dāng)前閱讀的段落與前后文的段落聯(lián)系起來，形成一個較為連貫的整體，從而把握行文的分支脈絡(luò)，為整體框架的梳理打好邏輯基礎(chǔ)。⑤概括總結(jié)。讀完各個段落后，嘗試用自己的語言言簡意賅地概括每一段的主要內(nèi)容，養(yǎng)成及時概括總結(jié)的習(xí)慣，這對于更加高效地理解段落結(jié)構(gòu)、梳理閱讀關(guān)聯(lián)性大有裨益。

以劉湛秋《雨的四季》閱讀教學(xué)為例。教師可以引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注教材中標(biāo)注的文本段落助讀語，在梳理文本結(jié)構(gòu)的過程中將那些“無關(guān)處”進(jìn)行有機(jī)“關(guān)聯(lián)”，理解為何作者的行文邏輯不按照讀者慣常的閱讀順序展開，卻仍然能夠達(dá)到很好的表情達(dá)意效果?！队甑乃募尽烽_篇點(diǎn)題，領(lǐng)起下文，“我喜歡雨，無論什么季節(jié)的雨，我都喜歡”?？v觀全篇，分別談了“春雨”“夏雨”“秋雨”和“冬雨”。但本應(yīng)直接敘寫春雨的段首句卻先寫春天的花與葉，再用連接詞“可是”承接萬物經(jīng)春雨“洗淋”后的姿態(tài)，富于變化，以萬物之態(tài)側(cè)面烘托出春雨的特征，避免了行文的單調(diào)。又如倒數(shù)第二段出現(xiàn)了人稱的變化，不同于其他段落的敘事人稱，這一段對雨的描寫從第三人稱“她”或“它”的稱呼變成第二人稱“你”的對白式敘述，以第二人稱拉近歌頌者與被歌頌對象的距離，為積蓄至頂峰不可遏制的情感找到了抒發(fā)之處，表情達(dá)意更具親切感。看似零散又充滿變化的文脈其實環(huán)環(huán)相扣，卻又不受制于單調(diào)的形式，關(guān)聯(lián)盡在那些“無關(guān)處”的字句之間。教師要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本整體布局脈絡(luò)，沿著敘事主線將段與段、句與句進(jìn)行關(guān)聯(lián)，即可實現(xiàn)深度閱讀。

二、 探尋細(xì)節(jié)的妙處，尋求文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性

經(jīng)典作品往往注重細(xì)節(jié)的打磨，常常以諸多看似不起眼的細(xì)節(jié)“草蛇灰線，伏脈千里”，隨著情節(jié)的發(fā)展不斷回?fù)茏x者心弦，將語言文字恰如其分地排布起來，實現(xiàn)意想不到的表達(dá)效果，使讀者在閱讀中不由自主地受到作者高超的行文駕馭能力的影響，只覺作品回味無窮、意涵深遠(yuǎn)。正是由于作者在細(xì)節(jié)處理上的匠心獨(dú)運(yùn)，文本的可讀性和深廣度才經(jīng)得起讀者的考驗。那么，教師在教學(xué)中應(yīng)該如何將這些文學(xué)創(chuàng)作的技法深入淺出地講授給學(xué)生呢？筆者以為，想要發(fā)現(xiàn)、理解這些細(xì)節(jié)離不開“思維”二字。一部作品不論如何高妙，既然付諸筆端，形成文字，供讀者品閱，便一定有跡可循，不妨從“作者創(chuàng)作文本時處理細(xì)節(jié)看似‘無關(guān)處’的思維”“文本行文思路有無意識‘模糊朦朧’的思維”和“學(xué)生閱讀與理解作品時‘經(jīng)驗’主導(dǎo)下的思維”三個方面展開實例分析，探究應(yīng)該如何探尋細(xì)節(jié)的妙處，尋求文本內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。

首先，作者創(chuàng)作文本時善于借助語言文字設(shè)置“無關(guān)處”來隱藏細(xì)節(jié)和情感?！肚锾斓膽涯睢芬晃钠届o的敘述中蘊(yùn)含著感人的力量，主要體現(xiàn)在諸多細(xì)節(jié)中，史鐵生將大量的筆墨傾注于細(xì)節(jié)描寫上，比如“她高興得一會兒坐下，一會兒站起”“她忽然不說了。對于‘跑’和‘踩’一類的字眼兒，她比我還敏感。她又悄悄地出去了”。在教學(xué)中，教師可以設(shè)置問題引導(dǎo)學(xué)生思考：“這些細(xì)節(jié)描寫本可以刪去，并不會影響基本敘事表達(dá)的完整性，那么作者為何大力著墨于書寫這些‘細(xì)枝末節(jié)’呢？”實際上，如果沒有對母親言行舉止的細(xì)節(jié)刻畫，讀者也可以構(gòu)建出一位充滿母愛的人物形象，但這樣會對人物更為細(xì)膩的形象塑造和真切的情感表達(dá)造成“失真”解讀，容易流于單純歌頌的扁平化敘事模式。

其次，文本行文以無意識制造“模糊朦朧”的處理方法來加深閱讀閾值。泰戈爾的散文詩《金色花》運(yùn)用“模糊朦朧”的方法使詩作兼具童趣和理趣。學(xué)生基本可以體會到天真無邪的童趣，但對于文本深處那些頗可賞玩的理趣則缺乏實際理論來喚醒自身的審美感受力。媽媽尋找“我”的蹤跡“我”卻一聲兒不響的后續(xù)如何？“我”變成影子投在她所讀書頁上，她的內(nèi)心活動和表現(xiàn)如何？這些留白需要學(xué)生細(xì)細(xì)品味。

最后，學(xué)生閱讀與理解作品時常常以“經(jīng)驗”主導(dǎo)來“解讀”所謂細(xì)節(jié)。這里的“經(jīng)驗”主導(dǎo)下的思維就是在學(xué)生小學(xué)階段占主導(dǎo)性的“直覺”“形象”“感性”等思維，有時會影響學(xué)生對文本的全面理解。教師要引導(dǎo)學(xué)生將這些經(jīng)驗思維轉(zhuǎn)化為“辯證”“抽象”“理性”的思維，使其理解作品不再浮于表面。朱自清的《背影》第五段中兩次提到自己“聰明過分”，一是講自己說話漂亮，二是暗笑父親的迂。學(xué)生對該部分的理解受自己的“經(jīng)驗”思維主導(dǎo)，認(rèn)為作為年輕人的朱自清有自己的道理，父親確實多此一舉。但以辯證思維來看，成年后的朱自清回想當(dāng)年父親車站送別的場景，更多的是感嘆，看似說自己“聰明過分”，實際卻是自嘲，年少時哪里懂得長輩的用心良苦。教師要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的實際經(jīng)歷，以旁觀者的身份再讀文本，則會恍然大悟，能夠以理性視角看待此事，由此，學(xué)生也就能夠發(fā)現(xiàn)自己以為的“細(xì)節(jié)”之內(nèi)更有真正的“細(xì)節(jié)”潛藏其中。

三、 分析手法的使用，實現(xiàn)文本深度閱讀

恰當(dāng)使用文學(xué)手法能夠?qū)ξ膶W(xué)作品的藝術(shù)表達(dá)效果產(chǎn)生重大影響。文學(xué)手法能夠增強(qiáng)文章語言的表現(xiàn)力，化抽象為具體，使讀者印象深刻；能夠傳達(dá)抽象的思想情感，借用象征、隱喻等手法傳達(dá)復(fù)雜思想情感和深層意蘊(yùn)；能夠引發(fā)讀者思考，在讀者閱讀作品時激發(fā)其對作品主題的思考；能夠塑造人物形象，充分運(yùn)用正側(cè)面結(jié)合的手法使所要塑造的人物形象更加立體豐滿，更容易獲得讀者的認(rèn)同和共鳴；等等。

以魯迅《藤野先生》閱讀教學(xué)為例。筆者在教學(xué)中以寫作手法作為問題的切入點(diǎn)，設(shè)置如下問題：“文章雖然題為《藤野先生》，但是作者卻在前五段用了大量篇幅寫和藤野先生無關(guān)的見聞感受，請指出作者運(yùn)用了什么手法，有什么作用。”學(xué)生的慣性思維會引導(dǎo)其搜尋知識框架中高頻出現(xiàn)的手法，自然而然地想到插敘和補(bǔ)敘的手法，但是這兩種手法與這篇文章的敘述順序似乎又有所不同——無論是插敘還是補(bǔ)敘都是建立在主線敘事的基礎(chǔ)上，圍繞主線敘事進(jìn)一步展開解釋或補(bǔ)充，而魯迅在開篇就“跑題”，不僅不談藤野先生這一主要人物，更是大段地敘述與藤野先生“無關(guān)處”的事情。實際上，這種處理并不鮮見，魯迅的其他作品，如《拿來主義》（大篇幅談“送去主義”，先破而后立，點(diǎn)出“拿來主義”的觀點(diǎn)）等都有這樣的特點(diǎn)。于“無關(guān)處”尋找“關(guān)聯(lián)”是教師在教學(xué)此類文本時需要引導(dǎo)學(xué)生解決的重點(diǎn)問題。魯迅不以正面描寫極盡人物形象，而是通過側(cè)面烘托來塑造豐滿的人物形象，借助仙臺醫(yī)專的職員優(yōu)待魯迅作為寫藤野先生的正面陪襯，交代當(dāng)時中日關(guān)系存在矛盾的時代背景以及日本“愛國青年”尋釁反面襯托藤野先生認(rèn)真教導(dǎo)魯迅、沒有民族偏見的高尚品質(zhì)。

綜上所述，初中語文閱讀教學(xué)需要充分結(jié)合學(xué)生的思維特征，引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)思維方式的順利轉(zhuǎn)化和長遠(yuǎn)發(fā)展；在閱讀文本時，要注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注那些看似“無關(guān)處”，充分挖掘那些無關(guān)情節(jié)背后的“關(guān)聯(lián)”性，將故事情節(jié)串聯(lián)完整，實現(xiàn)由點(diǎn)到面的全方位覆蓋閱讀，既要閱讀得清楚，也要理解得透徹，將淺層閱讀切實轉(zhuǎn)化成深度閱讀。