【關(guān)鍵詞】教學(xué)解讀；內(nèi)涵；教學(xué)對(duì)象；文本體式；解讀方法

“文本細(xì)讀”在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)了種種不當(dāng)?shù)淖龇ê突闹嚨慕庾x結(jié)果，如不顧及文本特點(diǎn)與學(xué)生特點(diǎn)而強(qiáng)制解讀，不注重示范方法而僅憑自己的藝術(shù)直覺(jué)解讀，一味地求新、求怪、求奇、求異等?？赡苁芤恍W(xué)者對(duì)“文本細(xì)讀”批評(píng)的影響，也可能出于對(duì)很多“文本細(xì)讀”的文章和解讀行為中的“教學(xué)”因素缺失的不滿，大概于2019年后在網(wǎng)上不時(shí)出現(xiàn)“教學(xué)解讀”這個(gè)名詞，2020年就開(kāi)始陸續(xù)有相關(guān)的論文發(fā)表甚至有著作出版。不過(guò)，有些論著在界定“語(yǔ)文教學(xué)解讀”時(shí)出現(xiàn)了泛化的傾向，將“教學(xué)解讀”等同于“語(yǔ)文教學(xué)”；相應(yīng)地，對(duì)其教學(xué)實(shí)施中的原則、方法等闡述缺乏針對(duì)性。與此同時(shí)，在表述上出現(xiàn)了玄化的傾向，把相對(duì)簡(jiǎn)單的問(wèn)題闡述得異常復(fù)雜、深?yuàn)W。針對(duì)這些問(wèn)題，本文先將教學(xué)解讀與自然解讀、文本細(xì)讀進(jìn)行比較，以確定其基本特征；然后據(jù)此分析在實(shí)施時(shí)應(yīng)注意的主要事項(xiàng)。

一、教學(xué)解讀內(nèi)涵解析

教學(xué)解讀就是教師帶領(lǐng)學(xué)生在課堂上解讀文本。更進(jìn)一步說(shuō)，就是以掌握解讀方法為主要目的的文本解讀行為。教學(xué)解讀是與自然解讀相對(duì)的一個(gè)概念，是處于水平低的自然解讀和水平高的自然解讀之間的一種教學(xué)活動(dòng)。也就是說(shuō)，通過(guò)教學(xué)解讀可以提高學(xué)生自然解讀的水平?？梢?jiàn)，教學(xué)解讀和自然解讀的相同點(diǎn)應(yīng)該是都有一個(gè)自然的閱讀過(guò)程并能夠獲取文本的信息。二者的不同點(diǎn)有四：一是時(shí)空。教學(xué)解讀主要不是在家庭或社會(huì)上發(fā)生的，而是在學(xué)校教學(xué)時(shí)發(fā)生的。二是主體。教學(xué)解讀的主體不是單一的，而是有教師和學(xué)生，正因?yàn)橛羞@兩個(gè)特殊的主體才有教學(xué)行為發(fā)生的可能。同時(shí)，學(xué)生這個(gè)主體還有學(xué)段之間的差異和個(gè)體之間的差異。三是文本。教學(xué)解讀的文本是課文，不是自然狀態(tài)下的文本。因?yàn)槭钦n文，所以具有編者和教師賦予的特殊教學(xué)功能；又因?yàn)榻虒W(xué)功能的確定既要考慮語(yǔ)文學(xué)科的課程內(nèi)容在不同學(xué)段的落實(shí)，又要考慮不同學(xué)段學(xué)生的群體和個(gè)體差異，所以解讀的內(nèi)容和方法就有相對(duì)的限制和選擇?；蛘哌M(jìn)一步說(shuō)，教學(xué)解讀有特定的目的。四是目的（任務(wù)）。這里就需要進(jìn)一步辨析教學(xué)解讀到底是在語(yǔ)文教學(xué)情境下的教學(xué)活動(dòng)還是解讀活動(dòng)。比如，借助文本所進(jìn)行的識(shí)字、寫(xiě)字、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際教學(xué)行為，并以此達(dá)到訓(xùn)練學(xué)生識(shí)字、寫(xiě)字、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際技能為目的的教學(xué)，就不屬于教學(xué)解讀的范疇。教學(xué)解讀的最主要目的（任務(wù)）是師生圍繞文本獲取信息，并與文本、作者進(jìn)行交流和對(duì)話，進(jìn)而借此掌握這種獲取信息以及交流、對(duì)話的方法與策略。當(dāng)然，如果課堂上發(fā)生的識(shí)字、寫(xiě)字、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際行為的目的是解讀文本，或者本身就是解讀文本的某種方法、策略，那么它自然也屬于教學(xué)解讀的范疇。但是，現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)往往是借助一個(gè)文本同時(shí)教學(xué)識(shí)字、寫(xiě)字、閱讀、寫(xiě)作、口語(yǔ)交際，即所謂“語(yǔ)文教學(xué)”，所以往往既搞不清楚到底教了什么，也搞不清楚怎么去教?？梢?jiàn)，只有閱讀教學(xué)中的解讀才是“教學(xué)解讀”。自然解讀在這四方面與教學(xué)解讀是相對(duì)或相反的。就第四方面來(lái)說(shuō)，自然解讀某個(gè)文本的目的（任務(wù)），主要是為了修身、求知、愉悅甚至是消磨時(shí)間，卻很少以掌握解讀文本的某種方法、策略為主要目的（任務(wù)）。

如果再進(jìn)一步將文本細(xì)讀與教學(xué)解讀比較，二者也存在諸多差異。第一，文本細(xì)讀是讀者與文本之間的二元對(duì)話，教學(xué)解讀是在教師、學(xué)生、課文、編者、課標(biāo)、教學(xué)情境等之間發(fā)生的多元對(duì)話，是以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體，以教學(xué)課文解讀為主要目的的活動(dòng)。第二，在文本細(xì)讀過(guò)程中讀者往往主要關(guān)注的是字詞等細(xì)節(jié)和文本表層，而教學(xué)解讀兼顧文本體式的特點(diǎn)和解讀方法的教授，著眼于獲取文本整體的信息。第三，文本細(xì)讀需要一定的文學(xué)理論素養(yǎng)，而教學(xué)解讀除了需要文學(xué)理論素養(yǎng)，還需要一定的教育學(xué)、心理學(xué)、寫(xiě)作學(xué)素養(yǎng)，更需要具備教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

二、教學(xué)解讀實(shí)施要點(diǎn)

在實(shí)施教學(xué)解讀時(shí)，除了要參考語(yǔ)文課標(biāo)制定者和語(yǔ)文教材選編者的意見(jiàn)（包括其所確定的教學(xué)內(nèi)容和所作的文本分析），還要特別注意以下三點(diǎn)。

一是教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)。這是教學(xué)解讀的立足點(diǎn)。很多人在解讀課文時(shí)不管接受對(duì)象的生活經(jīng)驗(yàn)水平高低、知識(shí)結(jié)構(gòu)完善與否，完全按照成年人的接受水平來(lái)解讀作品。例如，20世紀(jì)50年代很多人從階級(jí)立場(chǎng)的角度解讀《背影》，認(rèn)為它“是表現(xiàn)小資產(chǎn)階級(jí)不健康的感情的”；前幾年有人從哲學(xué)的角度解讀《背影》，認(rèn)為它是感悟“死亡”與“新生”之理。這些教讀的不當(dāng)，除了沒(méi)有注意到這篇課文是回憶性散文的文體特征，還有一個(gè)重要原因是沒(méi)有考慮到青少年作為教材受眾的特殊性。因?yàn)榍嗌倌甑纳矸荼徽诒?、立?chǎng)被消解，所以在討論《背影》是否適合作為課文以及如何確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，也就無(wú)視受眾的存在，而一味地以成人的立場(chǎng)來(lái)判斷《背影》的價(jià)值，以成人的視角來(lái)解讀《背影》的主旨，就必然導(dǎo)致一系列不當(dāng)甚至錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

二是文本體式的特征。這是教學(xué)解讀的抓手（切入點(diǎn)）。體式是文本形式與內(nèi)容所呈現(xiàn)出的一種風(fēng)貌。不同文體和語(yǔ)體的文本呈現(xiàn)出不同的風(fēng)貌。解讀一個(gè)文本要從“這一類”和“這一亞類”文本的體式切入，闡釋“這一篇”文本。例如，解讀統(tǒng)編語(yǔ)文教材六年級(jí)上冊(cè)課文《橋》，首先要從小說(shuō)的三要素切入，比較詩(shī)化小說(shuō)與其他亞類小說(shuō)的不同（情節(jié)散點(diǎn)化、人物寫(xiě)意化、環(huán)境虛設(shè)化），進(jìn)而比較這一篇小說(shuō)與西方現(xiàn)代短篇小說(shuō)外顯性逆轉(zhuǎn)、中國(guó)古代傳統(tǒng)小說(shuō)大團(tuán)圓式結(jié)尾的不同（《橋》采用了內(nèi)隱性逆轉(zhuǎn)和未團(tuán)圓式結(jié)尾）。當(dāng)然，這樣做的目的并不是要揭示其形式特點(diǎn)，而是緊密結(jié)合文本的內(nèi)容分析其特有形式所要表達(dá)的特殊情意及其表意效果［1］。

三是解讀方法的示范。這是教學(xué)解讀的主要內(nèi)容。首先，要提示學(xué)生掌握一般性的解讀方法。比如，知人論世、以意逆志，顧及全篇、熟悉歷史，關(guān)注文體、揣摩秘妙，結(jié)合寫(xiě)作、比較異同，沿波溯源、多面觀照。又如，誦讀、涵泳、批注等。不過(guò)，要提防因方法的誤用而導(dǎo)致對(duì)文本的誤解。例如，之前的教學(xué)參考書(shū)認(rèn)為《故都的秋》“抒發(fā)了悲秋之感”，“抒發(fā)了向往、眷戀故都之秋的真情，并流露出憂郁、孤獨(dú)的心境”，所依據(jù)的是當(dāng)時(shí)郁達(dá)夫因?yàn)閰⒓幼舐?lián)而受到國(guó)民政府白色恐怖的威脅，像郁達(dá)夫這樣的讀書(shū)人常常衣食無(wú)所安，居無(wú)定所，輾轉(zhuǎn)千里，顛沛流離，而且原文中出現(xiàn)了“清”“靜”“悲涼”等詞語(yǔ)。乍一看這是在運(yùn)用知人論世、以意逆志的解讀方法，其實(shí)是誤用。根據(jù)郁達(dá)夫的日記、相關(guān)的文章等材料可知，此時(shí)郁達(dá)夫并非衣食無(wú)所安、居無(wú)定所，更非輾轉(zhuǎn)千里、顛沛流離，而是在適合人居的杭州買了大房子甚至還有閑錢(qián)買獎(jiǎng)券，他和王映霞隱居在富春江上過(guò)著神仙眷侶般的生活。1934年，他更是一路游山玩水，最后在北平寫(xiě)了《故都的秋》，而寫(xiě)作此文的直接動(dòng)因是晨起上廁所見(jiàn)秋天的半角云天的觸發(fā)和催稿信所逼，與國(guó)民政府的白色恐怖之類并無(wú)直接的關(guān)聯(lián)。［2］同樣是在戰(zhàn)火紛飛的年代，有的作品寫(xiě)得激情澎湃，有的作品寫(xiě)得哀婉低沉，這是因?yàn)樽骷业膫€(gè)性不同；同一個(gè)作家創(chuàng)作，有時(shí)早上寫(xiě)得氣沖云霄，傍晚則寫(xiě)得凄凄慘慘，這是因?yàn)樽骷以趧?chuàng)作時(shí)的心境不同。因此，不能簡(jiǎn)單地將作品與創(chuàng)作的年代加以關(guān)聯(lián)。同樣的道理，不能簡(jiǎn)單地根據(jù)某幾個(gè)表達(dá)情緒、情感的字詞來(lái)概括全篇的旨意。從《故都的秋》全文來(lái)看，無(wú)論是開(kāi)頭和結(jié)尾的議論、抒情性的文字，還是文中所描述的北平景物和描述的方式，都流露出一種玩賞的趣味。當(dāng)然，這篇散文的底色里也許有“悲傷”的成分，這可能與作者小時(shí)候遭受歧視而自卑以及成年后留學(xué)日本受“物哀”美學(xué)思想的影響有關(guān)。又如，有人將課文《我與地壇》的主旨解讀為歌頌?zāi)笎?ài)，這也是誤讀，因?yàn)闆](méi)有運(yùn)用顧及全篇、熟悉歷史的讀法。我在中學(xué)任教時(shí)，每次講這篇課文，都會(huì)給學(xué)生看史鐵生在清平灣插隊(duì)時(shí)頭上扎著白毛巾、雙手抱起一頭小牛犢的照片，并講他的經(jīng)歷，還提示學(xué)生：這么一個(gè)身體健壯的年輕人卻突然雙腿癱瘓，所以此后“生存”還是“死亡”成為他一直思考的問(wèn)題，也經(jīng)常成為他的作品的主題。我還會(huì)把原文完整地讀一遍，因?yàn)榻炭茣?shū)中的課文節(jié)選自《我與地壇》的第一、第二部分。當(dāng)我把他的經(jīng)歷講完、將全文讀完，學(xué)生就意識(shí)到：課文的第一部分借寫(xiě)“我”與古園來(lái)思考關(guān)于“人是否要死”的問(wèn)題。古園雖然廢棄、荒蕪，其中的古殿檐頭的琉璃剝蝕、門(mén)壁上的朱紅淡褪、高墻坍圮，但是還有樹(shù)木、藤蔓、蜜蜂、螞蟻和瓢蟲(chóng)，“園子荒蕪但并不衰敗”，就像“我”雖然身體殘疾了但生命還存在一樣，所以他寫(xiě)道“死是一件不必急于求成的事”。接著從第二部分到最后都是通過(guò)“我”與他人來(lái)寫(xiě)人到底要怎樣活的話題。他人包括母親，一對(duì)老人，一個(gè)熱愛(ài)唱歌的小伙子，一個(gè)愛(ài)喝酒的老頭，一個(gè)捕鳥(niǎo)的漢子，一個(gè)很有天賦的長(zhǎng)跑家，一個(gè)漂亮而不幸的小姑娘等。他通過(guò)觀察這些人的不同活法來(lái)思考“人該怎么活”的問(wèn)題。選入課文的第二部分就是寫(xiě)一個(gè)母親面對(duì)兒子突遭變故是如何堅(jiān)韌地活下去的?？梢?jiàn)，課文所選的這一部分并不是歌頌?zāi)笎?ài)，作者歌頌?zāi)笎?ài)的散文有《秋天的懷念》《合歡樹(shù)》等。

其次，要讓學(xué)生掌握不同文體、語(yǔ)體文本的特有讀法。除了掌握詞義推導(dǎo)、段意歸納、篇章旨意總結(jié)等方法，還要針對(duì)不同文體、語(yǔ)體的文本選擇不同的切入點(diǎn)，采用不同的解讀方法。雖然關(guān)注教學(xué)對(duì)象的特點(diǎn)、文本的體式特點(diǎn)及示范一般性的解讀方法已經(jīng)比推敲詞語(yǔ)式的教學(xué)文本細(xì)讀前進(jìn)了一大步，但這仍然不是理想的教學(xué)解讀，因?yàn)殡m然此時(shí)解讀與教學(xué)都存在，但是二者的關(guān)聯(lián)性并不強(qiáng)。閱讀教學(xué)中的解讀與教學(xué)怎樣才能有機(jī)關(guān)聯(lián)呢？對(duì)此，我在《語(yǔ)文有效閱讀教學(xué)：精要的內(nèi)容與適宜的形式》（華東師范大學(xué)出版社2020年）一書(shū)中構(gòu)建了八種不同文體、語(yǔ)體的閱讀教學(xué)模型，其實(shí)就是從文體、語(yǔ)體的層面來(lái)探索小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、劇本、議論文、說(shuō)明文、應(yīng)用文、文言文的閱讀技能。在此書(shū)的后記中，我再次對(duì)這種文本細(xì)讀提出了批評(píng)：“目前的所謂的‘文本細(xì)讀’法，也多停留在原則層面（如主張‘還原’之類）而沒(méi)有多少具體可行的操作方法（只有‘替換’‘比較’等屈指可數(shù)且極其簡(jiǎn)陋的方法），諸多倡導(dǎo)者也多憑自己的藝術(shù)直覺(jué)在不停地解讀單個(gè)的文本。這除了給普通教師備課、一般讀者解讀文本提供了一些參考資料，對(duì)語(yǔ)文學(xué)科的發(fā)展并無(wú)多大幫助?！保?］總之，我希望研究出“這一類”作品的閱讀方法，讓教師在此基礎(chǔ)上去教讀“這一篇”作品，從而不僅能掌握并運(yùn)用閱讀“這一類”作品的技能，又能理解“這一篇”的內(nèi)容及特色。這八種閱讀教學(xué)模型，試圖解決閱讀教學(xué)中解讀與教學(xué)割裂的難題：詩(shī)歌誦讀教學(xué)模型（分“疏解地讀”“邏輯地讀”“審美地讀”三步教學(xué)）；基于三要素有機(jī)聯(lián)系的小說(shuō)教學(xué)模型（從人物入手，分析具體情境中人物的言行和目的，以及作者的旨意）；不同類型的散文教學(xué)模型（分為寫(xiě)人敘事、寫(xiě)景狀物、抒情勵(lì)志三類并確定不同的教學(xué)內(nèi)容，按閱讀心理過(guò)程將教學(xué)過(guò)程分為審美性閱讀、批評(píng)性閱讀、研究性閱讀三步）；基于“空間·會(huì)話·沖突”三要素的戲劇教學(xué)模型（將“空間·會(huì)話·沖突”作為戲劇新的三要素，將教學(xué)過(guò)程分為文本鑒賞和戲劇表演）；“五要素—三大步”議論文教學(xué)模型（圍繞論題、論點(diǎn)、論據(jù)、論證、論旨五個(gè)要素，分理解、批評(píng)、討論三步教學(xué)）；以“獲取信息”為原點(diǎn)的說(shuō)明文教學(xué)模型（分講解討論和情景驅(qū)動(dòng)兩步，教給學(xué)生各種獲取文本信息的技能）；“讀寫(xiě)結(jié)合·知寫(xiě)促讀”的應(yīng)用文教學(xué)模型（從了解不同應(yīng)用文的結(jié)構(gòu)及文本各部分的功能入手獲取文本信息）；以“言”為本位的文言文教學(xué)模型（運(yùn)用評(píng)點(diǎn)切入、原文重現(xiàn)、同題比較等方法，教學(xué)文言詞句的意義和用法，兼顧鑒賞文學(xué)藝術(shù)、分析文章作法、探討文化內(nèi)涵）。在構(gòu)建這八種閱讀教學(xué)模型時(shí)，所確定的目標(biāo)是試圖將閱讀過(guò)程、解讀過(guò)程、教學(xué)過(guò)程合一。就是將在自然狀態(tài)下一個(gè)人閱讀文本的過(guò)程（閱讀過(guò)程）、有效獲取文本信息的過(guò)程（認(rèn)知過(guò)程或者叫解讀過(guò)程）和教學(xué)過(guò)程統(tǒng)一起來(lái)，即教師根據(jù)文本特點(diǎn)和學(xué)生閱讀文本的過(guò)程，在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)一個(gè)有助于學(xué)生解讀這個(gè)文本的過(guò)程（包括解讀哪些內(nèi)容、按照什么過(guò)程、采用什么方法等），然后再據(jù)此設(shè)計(jì)一個(gè)教學(xué)過(guò)程。這樣一來(lái)，看起來(lái)是閱讀教學(xué)，其實(shí)是解讀文本，看起來(lái)是解讀文本，其實(shí)又是教學(xué)生如何解讀，從而達(dá)到（自然）閱讀、（教學(xué)）解讀和（閱讀）教學(xué)有機(jī)統(tǒng)一。學(xué)生通過(guò)閱讀教學(xué)，在今后的學(xué)習(xí)、工作、生活中閱讀文本時(shí)就能自如地運(yùn)用所掌握的解讀方法（閱讀教學(xué)模型）。

三、教學(xué)解讀實(shí)施案例

下面以詩(shī)歌閱讀（教學(xué)）為例具體來(lái)談。目前的詩(shī)歌教學(xué)內(nèi)容多是教學(xué)生尋找意象、體會(huì)意境、揣摩情感、品味語(yǔ)言、總結(jié)手法、探究主旨等。教學(xué)過(guò)程的安排，要么是按照上述內(nèi)容逐一解決，要么是一味地提倡反復(fù)誦讀、涵泳，或一味地將詩(shī)歌切塊串講、討論。然而在現(xiàn)實(shí)中，一般是不會(huì)這樣讀詩(shī)的，即使這樣讀也很難真正讀懂一首詩(shī)。在我看來(lái)，詩(shī)歌的特點(diǎn)并非如很多人說(shuō)的是律詩(shī)還是絕句、是七言還是五言之類，而是其中的私人性與音樂(lè)性。私人性是指詩(shī)歌表達(dá)了個(gè)人的情感、思想。與表意相對(duì)隱秘相關(guān)的是詩(shī)歌的語(yǔ)言呈現(xiàn)出模糊性、多義性等特點(diǎn)。音樂(lè)性主要是指詩(shī)歌往往會(huì)押韻、對(duì)仗并注意詩(shī)句內(nèi)部的節(jié)奏感。既然詩(shī)歌因?yàn)榫哂袕?qiáng)烈的私人性而不是一次就可以讀懂的，那么就多讀幾遍；既然詩(shī)歌具有明顯的音樂(lè)性，那就去誦讀，因?yàn)檎b讀是聲音與意義的結(jié)合，即讀者通過(guò)出聲地讀來(lái)表達(dá)自己對(duì)意義的理解，或者說(shuō)誦讀反過(guò)來(lái)可以促進(jìn)對(duì)詩(shī)歌的理解。基于此，我構(gòu)建了一個(gè)詩(shī)歌三級(jí)（三步）閱讀教學(xué)模型。

第一步，疏解地讀（初讀）。主要是讓學(xué)生讀準(zhǔn)字音、正確停頓，同時(shí)初步了解詩(shī)歌。一般分成兩個(gè)環(huán)節(jié)：先集體朗讀，再個(gè)別朗讀。如果發(fā)現(xiàn)有人字音、停頓讀錯(cuò)了，讀完之后教師要指正，并再指名三四個(gè)學(xué)生朗讀。這樣學(xué)生不僅能做到讀音、停頓正確，而且讀過(guò)幾遍后對(duì)這首詩(shī)歌的內(nèi)容與形式會(huì)有初步的了解。之所以可以讓學(xué)生集體地讀，一是因?yàn)榻處煾菀装l(fā)現(xiàn)學(xué)生在讀的時(shí)候出現(xiàn)的字音和停頓錯(cuò)誤，二是因?yàn)閷W(xué)生對(duì)這首詩(shī)還沒(méi)有深入理解，個(gè)體很難讀得抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂，否則會(huì)因?yàn)槊總€(gè)人對(duì)詩(shī)歌的理解不同，讀得聲音高低、快慢、停連不同而難以大致整齊劃一。

第二步，邏輯地讀（再讀）。分為“讀、想”與“讀、寫(xiě)”兩個(gè)環(huán)節(jié)。讀、想時(shí)讓同桌互讀互聽(tīng)，并展開(kāi)想象和聯(lián)想：一位同學(xué)讀，讀的速度較慢，一句停半秒（包括題目），讀完停一秒；一位同學(xué)聽(tīng)，聽(tīng)時(shí)閉上眼睛，想象和聯(lián)想詩(shī)中出現(xiàn)了哪些人、哪些事、哪些物、哪些景。然后兩人互換角色。這樣學(xué)生就初步進(jìn)入了詩(shī)歌所記述的事件、描繪的情境中。讀、寫(xiě)時(shí)先要提醒學(xué)生把自己腦海中依次出現(xiàn)的人、事、物、景寫(xiě)出來(lái)，并盡量寫(xiě)得具體一點(diǎn)，寫(xiě)完后交換閱讀。然后，教師推薦四五名學(xué)生，讀出或說(shuō)出自己寫(xiě)的文字。要求每位學(xué)生說(shuō)出之后，緊接著再讀一下這首詩(shī)。這時(shí)學(xué)生不僅能再現(xiàn)詩(shī)歌所寫(xiě)的內(nèi)容，還在填補(bǔ)詩(shī)歌的空白點(diǎn)、確定詩(shī)歌的未定處添加了許多內(nèi)容且有自己的理解，于是再讀這首詩(shī)時(shí)讀法就有了明顯的變化，他們會(huì)將自己對(duì)語(yǔ)句意義的理解與聲音的高低、停連、快慢結(jié)合起來(lái)，并注意變化，從而讀出文本氣勢(shì)的轉(zhuǎn)變、作者情感的變化以及自己的體驗(yàn)。鑒賞詩(shī)歌，首先要入乎其內(nèi)，其次要出乎其外。然而，目前的詩(shī)歌教學(xué)乃至整個(gè)文學(xué)作品的教學(xué)，往往是教師帶領(lǐng)學(xué)生先整體把握再局部分析，教師講解得很精彩、學(xué)生討論得很熱烈，似乎是在鑒賞，其實(shí)師生始終是游離于文本之外的，因?yàn)樗麄兏揪蜎](méi)有經(jīng)歷上述“讀、想”和“讀、寫(xiě)”兩個(gè)環(huán)節(jié)而真正進(jìn)入詩(shī)歌內(nèi)部。

第三步，審美地讀（三讀）。分為鑒賞和吟誦兩個(gè)環(huán)節(jié)。鑒賞就是讓學(xué)生說(shuō)出這首詩(shī)自己最喜歡的地方或者認(rèn)為這首詩(shī)最特別的地方，其實(shí)就是讓他們尋找這首詩(shī)的“秘妙”。在學(xué)生討論、陳述完畢后，讓學(xué)生將自己想象成作者，用各自的方言去讀，用自己的心去讀，讀出自己的理解和體驗(yàn)（如出己手，如出己口）。因?yàn)榇藭r(shí)每位學(xué)生都有自己獨(dú)特而深入的理解、切身的體驗(yàn)，所以他們能采用個(gè)人化的抑揚(yáng)頓挫、聲情并茂的方式讀出文本所表達(dá)的情感、趣味，也讀出了學(xué)生自己的性情。在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，雖然沒(méi)有出現(xiàn)意象、意境、語(yǔ)言、手法、情感、思想、主旨等名詞，但是都涉及了。

顯然，按照詩(shī)歌三級(jí)閱讀教學(xué)模型實(shí)施教學(xué)，不僅契合詩(shī)歌文本的體式特點(diǎn)，而且符合讀者的認(rèn)知規(guī)律。如果這樣教學(xué)，學(xué)生以后讀詩(shī)就會(huì)按這三個(gè)步驟六個(gè)環(huán)節(jié)去解讀。這樣一來(lái)，不僅將解讀與教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來(lái)，而且真正做到了通過(guò)教學(xué)解讀來(lái)提高學(xué)生自然解讀的水平。