思維發(fā)展不僅是語文素養(yǎng)的核心要素，更是文化自信、語言運用和審美創(chuàng)造的基石。在小學語文教學中，無論是深入解讀文本內(nèi)涵，還是捕捉言外之意、領悟弦外之音，抑或是靈活運用語言知識，都離不開學生內(nèi)在思維的強有力支撐。那么，在小學語文教學中，教師該如何點燃學生的思辨之火，推動學生語文核心素養(yǎng)的高效發(fā)展呢？

一、明確角色定位，激發(fā)思維

在小學語文教學中，教師可以引導學生圍繞文本展開深度對話。在這場對話中，教師與學生的角色定位至關重要。教師需要準確定位自己“引導者”的角色，積極創(chuàng)設鮮活的教學情境，激發(fā)學生的思維意識，構建他們的言語表達體系。

以《伯牙鼓琴》一課的教學為例，這篇課文講述了俞伯牙因失去知音鍾子期而破琴絕弦的故事，表達了對知音難尋的深深感慨。在教學這篇課文時，教師可以運用角色扮演和追問質疑的教學方式引導學生深入文本，體會人物的情感，理解知音的內(nèi)涵。首先，教師組織學生進行角色扮演，將自己想象成故事中的俞伯牙。接著，教師扮演俞伯牙的親友，通過一系列追問和質疑，搭建起角色對話的平臺。如：“你和鍾子期只有一面之緣，這樣做值得嗎？你是一名士大夫，鍾子期是砍柴的樵夫，這樣做合適嗎？”這些追問和質疑不僅深入挖掘俞伯牙破琴絕弦的原因，還引導學生思考知音的意義和價值。通過與教師的互動，學生不僅能夠加深對文本的理解，還能夠提高自己的思維能力和語言表達能力。

二、深入細節(jié)，再現(xiàn)語言畫面

文學作品是由無數(shù)個細節(jié)構成的有機整體。然而，有的學生只掌握了文本的大致內(nèi)容，忽視了文本細節(jié)的重要性，這會在很大程度上阻礙學生對文本的洞察和理解。為了幫助學生更好地強化語言意識，教師需要引導他們深入文本表達的細節(jié)之中。

以《桂花雨》一課的教學為例，首先，教師出示工具書中對“纏”字的解釋，幫助學生抓住這一動詞的本質。其次，教師引導學生展開想象，思考主人公“我”可能會怎樣“纏”著母親，“纏”著母親時可能會說些什么。這樣的教學設計可以使學生深入理解文本中“我”纏著母親的場景。最后，教師將學生的注意力從“我”的身上轉移到母親身上，引導學生思考母親對“我”第一次請求的回應，以及“我”是如何繼續(xù)發(fā)揮動作和語言攻勢催促母親搖桂花的?；谶@一系列的教學活動，學生不僅能夠從整體上把握文本內(nèi)容，還能夠深入文本的細節(jié)之中，感受作者的情感和內(nèi)心活動。同時，這種以點帶面、逐步深入的閱讀方式也有助于培養(yǎng)學生的閱讀能力和思維能力。

三、創(chuàng)設情境，落實語文要素

在文本解讀的過程中，對比是一種有效的學習方法，它可以幫助學生從相似或相異的事物中找出相同點與不同點，從而更深入地把握文本的特點和內(nèi)涵。

例如，《西門豹治鄴》這一單元所設定的語文要素是“了解故事情節(jié)，學會簡要復述”。因此，在教學《西門豹治鄴》一文的過程中，教師應根據(jù)文本內(nèi)容，設置兩種不同的語境，利用對比和遷移應用的方式，引導學生進行深入理解，并對文本內(nèi)容進行合理刪除、整理與重組。

首先，在教學初始階段，教師創(chuàng)設如下情境：多年前，一位老伯帶著家人離開鄴縣，現(xiàn)在他想回鄉(xiāng)，但他心中有很多顧慮，不知該如何選擇，請你告訴他鄴縣的現(xiàn)狀。為了幫助學生深入理解和把握文本內(nèi)容，教師鼓勵學生嘗試運用簡要復述的方法將西門豹在鄴縣治理期間懲治惡人、調(diào)查民情和興修水利的過程講述出來。在復述的過程中，學生需要思考如何通過講述西門豹的治理舉措和成果，來勸說這位老伯放下心中的顧慮，堅定重回鄴縣的決心。在這個活動中，學生通過整合文本信息和復述故事逐漸形成了對簡要復述文本內(nèi)容的獨特思考。

其次，教師要突破文本原有的單一情境，利用文本結尾的內(nèi)容創(chuàng)造性地構建一個全新的情境：假設西門豹的任期已滿，他將向魏王述職，他會怎么說呢？在這一新的情境下，驅動任務從原先的勸說轉變?yōu)槭雎殘蟾妫@一轉變要求學生從更高的層次、更全面的角度來復述文本內(nèi)容。教師要掌握情境變化，并引導學生進行深入思考和辨析。通過對比兩個不同的情境，學生逐漸認識到，雖然興修水利在文章中看似是一個相對簡單的部分，但在向魏王述職時，它卻是至關重要的內(nèi)容。相比之下，調(diào)查民情和懲治惡人雖然也是西門豹治理工作的重要組成部分，但在述職時，它們更多是作為興修水利這一核心任務的基礎和前提，因此在復述時可以相對簡略一些。

四、拓展想象，感知文本意境

教材中的文本都是文質兼美的典范之作，它們不僅蘊含著豐富而鮮明的作者情感，更傳遞著深刻的價值信息，是極具藝術價值的知識載體。在教學過程中，教師不僅要注重知識的傳授和對學生思辨能力的培養(yǎng)，更要關注如何將學生的思維和情感浸潤在這些鮮活的意境之中。只有當學生的精神和情感與文本產(chǎn)生共鳴時，他們才能真正理解文本的深層含義，感受作者所表達的情感和文本意境。

以冰心的現(xiàn)代詩《繁星》為例，作者用細膩而充滿詩意的筆觸，勾勒出她在童年時期與母親相處的溫馨畫面。詩中“月明的園中”“藤蘿的葉下”及“母親的膝上”生動且富有畫面感，但與母親具體的相處細節(jié)卻留給了讀者無限的想象空間。教師可以引導學生在理解詩歌情感的基礎上，結合自己的生活經(jīng)驗，以“他們曾經(jīng)……”為開頭展開想象。有的學生說：“他們曾經(jīng)輕搖蒲扇，在夏日的夜晚享受微風拂面的涼爽。”有的學生說：“他們曾經(jīng)靜靜地聆聽著鳥兒的歡唱，感受大自然的和諧與美好。”這樣的拓展與留白不僅能夠激發(fā)學生的創(chuàng)作思維，還能讓他們深入理解文本所蘊含的情感，同時也能讓他們意識到，詩歌的魅力往往在于其言簡意賅、含蓄雋永。

綜上所述，思維發(fā)展對于培養(yǎng)學生的文化自信、語言運用能力和審美創(chuàng)造力具有不可替代的作用。教師在語文教學中要把握語文與思維之間的內(nèi)在聯(lián)系，注重培養(yǎng)學生的思辨能力。同時，教師還要注重將思辨能力與語文實踐活動相結合，引導學生在實踐中鍛煉和提升思辨能力，為核心素養(yǎng)的全面落實打下堅實的基礎。